Gedachtes auf der neuen Bloggerversion

Seit gestern läuft Gedachtes auf der neuen Blogger-Version (vormals Beta-Blogger). Was ich vor allem als Verbesserung sehe ist die Möglichkeit des Labelings von Beiträgen. Gegenüber Wordpress schätze ich den einfacheren Upload von Bildern.

Daumenkultur

Bin gerade am Lesen des Buches Daumenkultur. Das Mobiltelefon in der Gesellschaft. Es handelt sich um eine Sammlung von kurzen Artikeln verschiedener Autorinnen und Autoren zum Thema Handy, die ich sehr lesenswert finde. Sie regen - mich auf jeden Fall - zum Nachdenken an, was ich als grosse Qualität empfinde. Es gibt da so leckere Sätze zum Geniessen, wie: […] die Abschaffung der Entfernung zerstört paradoxerweise auch die Nähe […]

Gendergerechte Sprache

Worum geht es hier? Gendergerechte Sprache hat den hohen Anspruch die Verteilung der Geschlechter in gegebenen Situationen fair, ausgewogen, sachrichtig, aber auch verständlich und grammatikalisch richtig wieder zu geben.

Wird ein Online-Kurs von weiblichen und männlichen Personen betreut, soll von Tutorinnen und Tutoren die Rede sein.
Namen von Personen sollen in Publikationen und Literaturverzeichnissen so geschrieben werden, dass auf das Geschlecht geschlossen werden kann, also Frau Dr. G. Rellstab oder Dr. Gabi Rellstab bzw. Herr P. Köhler oder Paul Köhler.
Die Literaturverzeichnisse im Lehrgang sind nicht gendergerecht formuliert, wenn man diesen Punkt ernst nimmt. Einige Personen aus meiner Lerngruppe habe deshalb selbstverständlich angenommen G. Salmon sei ein Mann.

Werden in Texten reale Beispiele verwendet, sollen die realen Berufsbezeichnungen und Geschlechter verwendet werden. Es macht wenig Sinn von den Kindergärtnern und Kindergärtnerinnen zu sprechen, wenn es sich um eine reine Frauengruppe handelt. Vielmehr sollen Beispiele so ausgewählt werden, dass sowohl Frauen wie Männer in positivem Kontext vorkommen. Das gilt sinngemäss auch bei Negativbeispielen. So gibt es nicht nur Verbrecher und Täter, sondern auch Lügnerinnen und Betrügerinnen.
Auch bei Bildern oder Filmen ist darauf zu achten, dass sowohl Männer und Jungen bzw. Frauen und Mädchen in aktiven wie passiven Rollen zu sehen sind.

Den hohen Anspruch der gendergerechten Sprache auf sinnvolle und angemessene Weise zu erfüllen gelingt nicht immer gleich gut. Es gilt verschiedene Klippen zu umschiffen. Der aktuelle Studienbrief «Einführung in das Bildungsmanagement, ist ein Fundus für Schiffbrüche verschiedener Art.»

Das Grammatikwrack

• Die übrigen Teammitglieder/innen … (S. 5).
• Die Firma Schulgut AG ist ein Anbieter von Seminaren (S.6).
• Alle Personen handeln aus unterschiedlichen Motiven. Jeder von ihnen …

Das Lesbarkeitswrack

• Dozent/in bzw. Trainer/in, der/die seine/ihre Seminarkonzepte Bildungsträgern anbietet (S.6). Leider ging hier noch die weibliche Form Bildungsträger/inn/en vergessen.

Das Konsequenzwrack

• Lehrer/inn/en, Dozent/inn/en – Mitarbeiter/innen
• Bildungsmanger/innen werden so zu Entwicklungshelfer/inn/en

Der Verdienst der Autoren des Studienbriefes Einführung ins Bildungsmanagement besteht, neben inhaltlich sehr anschaulicher Wissensvermittlung, darin auf die gendergerechte Schreibweise aufmerksam gemacht zu haben und den/die Le/se/ri/nn/en sensibilisiert zu haben. In anderen Briefen haben es sich die meisten Autoren und Autorinnen in dem Bereich zu einfach gemacht, besonders wenn man bedenkt, dass der Lehrgang wert darauf legt gendergerecht aufzutreten.

Wie können die oben genannten Klippen aber sicher umfahren werden? Eine einfache Lösung ist leider auch bei dieser Frage nicht in Sicht. Es gibt jedoch Vorschläge, welche von Gleichstellungskommissionen verschiedener Universitäten ausgearbeitet worden sind. Hier der Vorschlag der Zürcher Fachhochschule.

CompiSternli

Die Idee ist einfach, die Umsetzung schon schwieriger. Was dabei herausgekommen ist, finde ich etwas vom Besten, was man mit Schüler/innen und Computer machen kann. Rahel Tschopp und Christoph Weber haben Computerkurse für alte Menschen organisiert.

Kinder der Mittelstufe (4. – 6. Klasse) bieten in ihrer Freizeit für Menschen ab 60 Jahren
einen Computerkurs an. Je ein Kind weiht einen älteren Menschen in die Grundzüge des Computers ein. Ziel ist, dass die beiden Generationen miteinander in Kontakt treten und die gegenseitige Hemmschwelle abbauen.

In einem eins-zu-eins Setting sitzen die Kinder neben ihren alten Schüler/innen, lassen diese die Maus führen und erklären diesen klar, verständlich und geduldig, was von Ihnen gewünscht wird.

Mehr dazu auf: http://www.compischule.ch/compisternli.html

Fachzeitschrift für Online-Beratung und computervermittelte Kommunikation

Gestern bin ich auf das e-Beratungsjournal gestossen. Das Abo ist gratis, der Inhalt interessant. Die Artikel befassen mit seriöser Online-Beratung in den verschiedensten Beratungsfeldern. Hier ein paar Beispiele:

• *taschentuchreich* – Überlegungen zur Methodik der Chatberatung
• Methodische Konzepte der TelefonSeelsorge im Internet
• Methoden des digitalen Lesens und Schreibens in der Online-Beratung
• Methodik der E-Mail-Beratung am Beispiel der Krisenintervention suizidaler Jugendlicher - Ein Erfahrungsbericht des Projektes [U25] der AGJ Freiburg

Adventskalender PHZH

Hier ist er wieder, der Adventskalender der Pädagogischen Hochschule Zürich.

Kochen mit Lehr-Lernforschung

Jede/r lernt bekanntlich anders. So anders dann doch wieder nicht, wie die Lehr-Lernforschung zeigt, aber dazu später.

Ich zum Beispiel lerne gerne mit Analogien und Bildern.

Die verschiedenen Zugänge zur Lehr-Lernforschung werden von Kerres (Multimediale und telemediale Lernumgebungen, 2001 S. 37)

in folgender Tabelle zusammengefasst.

Meine Analogie ist das Kochen und Backen

Der deskriptive Ansatz beschäftigt sich mit den Zutaten und wie diese zusammen agieren.
Beispiel: Hefe braucht Wasser, Zucker, eine gewisse Temperatur und Zeit, damit sie aufgeht.

Der präskriptive Ansatz beschreibt die Rezepte und wie diese zu einem Gericht zusammengestellt werden.
Beispiel: Die Hefe wird in einem Hefegebäck verwendet, welches zum Nachtisch eines 4-Gang-Menüs serviert wird.

Der normative Ansatz befasst sich mit der Frage, was unter bestimmten Voraussetzungen als gut empfunden wird.
Beispiel: Auch wenn eine Hefegebäck aufgegangen ist, wird zu viel Zucker oder zu viel Hefegeschmack als nicht gut empfunden.

Es geht bei beiden Themen jeweils um die grundsätzlichen Wechselwirkungen der Zutaten bzw. Personen in bestimmten Situationen, darum wie diese Zutaten auf Grund ihrer Wechselwirkungen zu Rezepten oder Kursen zusammengestellt werden können und schliesslich, ob die "Rezepte" von der Zielgruppe basierend auf ihren Standards als richtig und gut beurteilt werden.

Die online-Vorlesung

Besteht darin, dass man von Folien auf dem Whiteboard vorliest.

Besonders wirkungsvoll:
- Monotone Stimme
- Bekanntes nochmals wiederholen
- Allgemeinplätze und Binsenwahrheiten einbauen
- Offensichtliches in noch offensichtlichere Unterpunkte aufteilen
- Nicht zu schnell zum Wichtigen vorstossen
- Zur Einstimmung Befindlichkeitsrunde einschalten

Allergiker-Info:
Achtung dieser Beitrag kann Spuren von Ironie enthalten

e-learning in der Schule

Das 62. Heft Computer + Unterricht hat e-learning in der Schule zum Thema.

Betablogger

Google hat nun die Betaversion ihres überarbeiteten Blogangebots als Beta veröffentlicht. Neu kann das Design mit Drag and Drop angepasst werden. Besonders gut ist jedoch, dass die neue Version Kategorien bei den Beiträgen zulässt und es ermöglicht genau zu bestimmen, wer den Blog lesen kann. Die drei Möglichkeiten alle, nur von mir gewählte Personen oder Autor/innen des Blogs stehen zur Verfügung.

Hier ein Link zum Schauen

Traurig

Israelische Kinder schreiben Botschaften auf Bomben, die im Libanon landen.

So lautet auf jeden Fall der Kommentar zu dem Bild. Wie auch immer und in welchem Zusammenhang auch immer das Bild entstanden ist - leider ist das schwierig wirklich zu eruieren - die Tatsache, dass diese Kinder Botschaften auf Bomben schreiben, die irgenwo andere Kinder töten, ist sehr traurig.
Ich wollte eigentlich einen ganz anderen Beitrag schreiben, bin aber beim Surfen durch die Blogs bei dem Bild in einem nachdenklichen und ernsten Blog einer emigrierten Iranerin aus Canada hängen geblieben.

Das Bild stammt aus folgender Quelle: http://www.madreseha.com/lobnan/

Schwierigkeiten mit den Gruppenaufgaben

Ich stelle bei mir fest, dass ich verschiedene Schwierigkeiten mit den Gruppenaufgaben habe.

1. technische Beschränkungen
Die verwendeten eTools mögen mich immer noch nicht zu überzeugen. Am besten habe ich die Konferenz mit Skype gefunden. Das ist vor allem Axel zu verdanken, der uns darauf hingewiesen und ermuntert hat. Bei allen verwendeten Tools ist der Audiokanal das Problem. Funktioniert dieser schlecht, ist die Kommunikation sehr erschwert. Ich merke dann, dass ich rasch Mühe mit der Konzentration bekomme und mich innerlich ausklinke. Einige Personen haben aber auch einfach wegen technischer Probleme nicht an den gemeinsamen Anlässen teilnehmen können.

2. methodische Unzulänglichkeiten
Wir haben es meiner Meinung nach immer noch nicht geschafft, eine methodisch wirklich gute Lösung für die Gruppenaufgaben zu finden. Das liegt vielleicht auch an der Art der Aufgaben oder an den andern vorher oder nachher beschriebenen Faktoren. Um zu beurteilen, wie gut die Methodik wirklich ist, müsste man sich natürlich zuerst darüber einigen, was das Ziel der Gruppenaufgaben ist.
Klammerbemerkung: Dass dies im Verlauf des Studiums nie wirklich explizit thematisiert worden ist, empfinde ich als einen Mangel. Es geht doch um didaktisches Design, um Ziele, Inhalte. Da liegt es meiner Meinung nach auf der Hand, dass das Design des Kurses und seiner Teile thematisiert wird.

Zielebene 1
Es geht um inhaltliche Fragen aus den Studienbriefen. Der Inhalt soll durch das Lösen der Gruppenaufgaben vertieft und gefestigt werden.
Nimmt man diese Zielvorstellung als Massstab, ist die von uns gewählte Methodik für mich nicht optimal, denn ich muss mich wesentlich weniger mit der Materie auseinandersetzen, als wenn ich die Aufgabe alleine oder zu zweit lösen müsste.
Zielebene 2
Es geht um den Gruppenprozess
Wäre dieser das Ziel der Aufgaben, fehlt ganz eindeutig die Reflexion über den Gruppenprozess. Wir könnten uns als Gruppe zwar freiwillig damit auseinandersetzen, wie ich das jetzt hier tue, aber falls diese Ebene von der Kursleitung aus vorgesehen ist, fehlt mir die aktive Einflussnahme der Tutor/innen.
Zielebene 3
Es geht um die Erfahrung beim Lösen von Gruppenaufgaben mit den von uns verwendeten eTools und Methoden.
Wir machen klar Erfahrungen, diese werden aber nicht reflektiert. Es fehlt auch an konkreten praktischen und vorbildlichen Lösungsmöglichkeiten von Seiten der Kursleitung.
Die Präsentation der Umfragesoftware vor zwei Wochen war aus meiner Sicht leider ein peinliches Negativbeispiel.

Gut finde ich, dass wir verschiedenen Methoden und eTools verwendet und ausprobiert haben.

3. Organisatorische Aspekte, Nutzen - Kosten Analyse
Hier können wir stolz sein. Es ist uns gelungen mit wenig Aufwand und hoher Verbindlichkeit die Aufgaben termingerecht abzuliefern. Bis jetzt wurden sie immer kreditiert.

4. Motivation und Einsatz
Ich stelle bei mir fest, dass ich dann motiviert bin und mich auch einsetze, wenn ich die Hauptverantwortung übernehmen muss. Je grösser die Gruppe wird, je weniger die Moderator/innen ihre Aufgabe wahrnehmen und je länger und langfädiger die Sitzungen werden, desto weniger bin ich beteiligt. Das ist zwar eine ziemlich kindische oder schülerhafte Haltung, die ich da an mir feststellen muss, aber ich falle immer wieder in diese Rolle.
Ich gehe davon aus, dass es den meisten so geht. (Haben wir doch gelernt: optimistic bias oder Man hat die Tendenz zu meinen alle sähen die Welt so, wie man sie selbst sieht.)
Und wenn ich damit recht habe, bedeutet das, dass die Sitzungen zu lange sind und wir andere Formen suchen müssen um die Aufgaben zu lösen. Ausser wir sind mit der Kosten-Nutzen-Analyse zufrieden.
Ich muss jedoch sagen, dass ich selbst mit den Resultaten, die wir liefern, bei meinen Kursteilnehmenden nicht zufrieden wäre.

5. Unverbindlichkeit im Netz
Was ich bei meinen Kursteilnehmer/innen feststelle, gilt auch für mich. Es ist einfacher für mich im Netz Verantwortung abzugeben, eine Mail nicht zu beantworten oder einen Termin verstreichen zu lassen. Es braucht einen hohen Einsatz immer bei der Sache zu sein, wenn ich nur eine von 6 Personen bin, die an einer Aufgabe arbeiten.

6. Alle sind so weit weg
Ich merke, dass ich für eine gute Zusammenarbeit auch auf der sozialen Ebene Kontakt brauche. Wenn ich diesen nicht ab und zu per Skype oder Chat aufrecht erhalten kann, verschwinden die Personen, werden damit immer unwichtiger und sind deshalb für mich schlechte Arbeitspartner/innen oder ich werde für sie ein schlechter Arbeitspartner.
Es wird für mich noch aufwändiger Verantwortung in einer Gruppenaufgabe zu übernehmen, wenn die andern Gruppenmitglieder langsam im virtuellen Raum faden. Wenn der Kontakt, wie jetzt in der Sommerpause praktisch ganz abbricht, empfinde ich das persönlich als schwierig.

7. Art der Aufgabenstellung
Es könnte auch an der Art der Aufgabenstellung liegen, die nicht optimal auf die Voraussetzungen ausgerichtet ist. Ich habe bereits bei der 1. Gruppenaufgabe zu Thema "Bringt das Internet eine Revolution der Lehr- und Lernkultur" meine Zweifel angemeldet und schulde Nadine immer noch eine Antwort auf ihre Replik (sorry aber das schwarze Sommerloch hat alles aufgesogen, ich werde mich aber schon noch mal melden, am liebsten in Skype).
Ich sehe auch bei der aktuellen Gruppenaufgabe nicht, was der Nutzen oder Vorteil der Grossgruppe (für Netzzusammenarbeit sind wir das) gegenüber kleineren Grüppchen von 2 oder 3 Personen sein soll.
Für Gruppenarbeit versus Einzelarbeit würden zum Beispiel die kognitiven Konflikte oder die interpersonalen Wissendifferenzen sprechen, die bei Gruppenarbeiten genutzt werden können.
So wie wir aber aktuell arbeiten, können wir davon kaum profitieren. Wir tragen einfach Einzelbeiträge in einer PowerPoint Präsentation zusammen. Eine kritische Betrachtung von einzelnen Beiträgen findet aus gruppendynamischen und zeitlichen Gründen nicht statt, dies wäre aber wichtig um die oben genannten Stärken von Gruppenarbeiten nutzen zu können. In 2er- oder 3er-Gruppen wäre das eher möglich. Ganz gut habe ich die Arbeit mit Elisabeth in Erinnerung, bei der wir je eine Aufgabe einzeln gelöst haben und uns dann gegenseitig Feedback erteilt haben.

Fazit
Verallgemeinernd könnte ich sagen, dass es bei den Gruppenaufgaben noch Optimierungspotential gibt. Im Sinne von Vygotsky (aber auch einfach so) wäre es interessant zu wissen, welche methodisch-didaktischen Überlegungen dabei von den Tutor/innen gemacht worden sind.

Auf einer selbstreflexiven Ebene kann ich immer etwas lernen, auch wenn die Lernsituation nicht optimal oder sogar schlecht ist. Leider muss ich bei meinem positiven Selbstbild als Lerner gewisse Korrekturen anbringen, was mein Verständnis für Kursteilnehmende vielleicht erhöht.

Reflexion auf der gruppendynamischen oder methodisch-didaktischen Kursebene findet leider institutionalisiert kaum statt, was ich wirklich schade finde.

Wissen und Nichtwissen

Quelle: http://www.allesgold.com/media/images/wolke_big.jpg (Wolke des Nichtwissens)

Zitat Helmut Willke (Einführung in das systemische Wissensmanagement, 2004, S. 16):
Das systemische Wissensmanagement hat es mit zwei unterschiedlichen Realitäten zu tun - mit Personen und mit Organisationen. Es geht deshalb immer um zwei Seiten: um das Wissen (und Nichtwissen) von Personen sowie um das Wissen und (Nichtwissen) von Organisationen. Ein brauchbares Wissensmanagement setzt voraus, dass es sich um beide Seiten des Wissens kümmert und nicht nur um eine der beiden Seiten.

Genau hier liegt meiner Erfahrung nach eine der Schwierigkeiten in Organisationen. Ich glaube auch, dass ich bei der Umsetzung meines Projekts, bei dem es um Wissenstransfer an der pädagogischen Hochschule geht, auf diese Probleme stossen werde.

Das Sommerloch entfernt sich

Irgendwie bin ich immer noch nicht so richtig auf Touren gekommen. Aber es besteht doch Hoffnung darauf, dass ich mich langsam aus dem Gravitationsfeld des schwarzen Sommerlochs entferne. Erste Anzeichen sind mein wachsendes Interesse an Theorien über Wissensmanagement. Da war ich doch heute Sonntagmorgen schon früh im See um mich abzukühlen, denn es ist noch immer brütend heiss und feucht. Und als Lektüre habe ich eine Buch von Willke, Einführung in das systemische Wissensmanagement mitgenommen, gelesen und spannend gefunden. Das wäre mir vor einem Jahr kaum passiert.
Wie konnte konnte es soweit?

1. Wissensmanagement ist wichtig für mein Medienprojekt, das ich selbst gewählt habe.
2. Der Text ist gut geschrieben.
3. Die Grundlagen zu Lern- und Kommunikationstheorien, welche ich im 1. Semester gelernt haben, werden vertieft und verknüpft, was ich jetzt, da ich die Grundlagen präsent habe, spannend finde.
   

Die Ausbildung und der Aufwand für das Lernen hat sich gelohnt oder war mindestens nicht für die Katz.

PS: Das Bild stammt von http://www.zdf.de/ZDFmediathek/inhalt/11/0,4070,2263051-5,00.html
und ist dort Teil eines Films über die Entstehung eines schwarzen Lochs.

Wer ist schuld?

Es ist dieses kleine Teil.

So einfach ist das. Das Teil heisst Miglia Mini TV und lässt den Mac zum digitalen Fernseher werden. Ich schaue nun also die WM-Spiele und blogge nicht mehr.

Aber es wird schon wieder werden.

Idee zum Medienprojekt

Ich bin am Suchen.

Als Idee habe ich einmal ein Modell des Wissensflusses in pädagogischen Hochschulen entworfen. Das Gute daran finde ich, dass es sich auf allen Ebenen gut anwenden lässt.

Es kann für den Wissensfluss innerhalb der gesamten Hochschule stehen, es kann aber auch einen Teilbereich beschreiben. Ich denke da an ein Medienkompetenzzentrum, ein Schreibzentrum oder überhaupt ein Lernzentrum, das sich mit Kern- bzw. Querschnittkompetenzen innerhalb einer Organisation beschäftigt.

Reflexion

Reflexion ist nach konstruktivistischem Lernverständnis ein wichtiger Faktor für den Lernprozess.
In den Aufgaben ist Reflexion bis jetzt eher wenig aufgetaucht. Beim selbst organisierten Lernen schon.
Ich hätte es gut gefunden, wenn an den Präsenztagen mehr Zeit für gezielte und moderierte Reflexion stattgefunden hätte. Die Selbsterfahrung von netzbasiertem Lernen ist aus meiner Sicht ein wichtiger Faktor unserer Ausbildung. Diese Erfahrung nun einfach der informellen und freiwilligen Reflexion zu überlassen finde ich schade und eigentlich unprofessionell, geht man von der Annahme aus, dass Sozialkompetenzen einen wichtigen Anteil der Lehrkompetenzen ausmachen.
In der Erwachsenenbildung oder in therapeutisch-sozialen Ausbildungen wird der Selbstreflexion ein grosser Stellenwert beigemessen. Weshalb nicht in der akademischen Welt? Beim Evaluieren, Diskutieren und Kritisieren hält man sich da weniger zurück.

Wichtige Erfahrungen tun manchmal auch weh oder sind einem etwas peinlich und werden nicht gerade am Abendessen diskutiert. Scharfsinnige Gedankengänge, angefangene Ideen entwickeln sich nicht einfach so. Manchmal brauchen sie Gebärhilfen, um sich zu entfalten. Das heisst konkret einen Rahmen, der unterstützt, beim Thema hält, nachfragt, verdichten hilft, etc.

Eine Möglichkeit wäre mit gezielten Fragestellungen den Prozess in Gang zu bringen, gemeinsam die Erkenntnisse zu sortieren, diskutieren und auszuwerten.
Spannend finde ich zu sehen, ob jemand die selben Situationen anstrengend erlebt hat oder gerade nicht. Was bei anderen eine bestimmte Aufgabenstellung oder ein Werkzeug ausgelöst hat. Gerade dieser Austausch hilft mir meinen Horizont zu erweitern, meine Sichtweise zu ändern oder zu schärfen.

Vielleicht schaffen wir das beim zweiten Mal.

Das Loch

Nach den Prüfungen bin ich ins schwarze Nachprüfungsloch gefallen.
Offensichtlich ist es nicht nur mir so ergangen. Vielleicht wäre es eine gute Idee mit den neuen Studienbriefen eine Woche zu warten. Rein psychlogisch gesehen wäre das sicher klug und eine schöne Geste den Studierenden gegenüber. Natürlich wird die Zeit damit nicht kürzer, aber nur rational funktioniert der Student ja nicht.

So einfach ist das!

Die Aufgaben 8

Auf vielseitigen Wunsch und für alle, die sich noch intensiver auf die Prüfungen vorbereiten wollen, steht sie nun endlich zur Verfügung.

Die Aufgaben-8

Das Acht-Punkte-Programm zum Bearbeiten von Klausuraufgaben nach (Siegenthaler, Stierli, Suter 2006).

Leserinnen und Leser dieses Blogs sind klug!

Nun ist auch empirisch bewiesen, was ich als Hypothese schon lange angenommen habe. Leser und Leserinnen dieses Blogs sind nicht auf den Kopf gefallen.
Klar bewiesen wird diese Hypothese durch die Tatsache, dass ich keine Lösungen zum virtuellen Quiz erhalten habe. Denn das würde für Leute, welche das Konzept der Virtualität begriffen haben, wenig Sinn ergeben.

1. Wer macht schon gerne an einem rein virtuellen Quiz mit?
2. Wer will schon einen virtuellen Preis?
3. Für kluge Köpfe war das Quiz viel zu leicht, eine Unterforderung und hat deshalb keinerlei Motivationsreiz ausgelöst.

Q.E.D.

Information als Grad der Unwahrscheinlichkeit

Information im Sinn der mathematischen Informationstheorie (Shannon, Waever, 1949) definiert sich als Grad der Unwahrscheinlichkeit einer Auswahl aus möglichen Entscheidungen.

In anderen Worten: Je genauer eine Information, desto unwahrscheinlicher ist es, dass ich sie per Zufall errate. Bei einer Menge von 10'000 Zahlen ist die Information die Zahl heisst 7 genauer als die Information die Zahl liegt zwischen 1 und 10. Es ist schwieriger genau 7 zu erraten, als eine Zahl im Bereich zwischen 1 und 10 zu erraten.

Bei den Theorien, welche die Wirkung von Medien beschreiben, ist eine verwandte Tendenz festzustellen - nämlich: Je komplexer das Modell, desto beliebiger. Eine Theorie, welche alle Faktoren in einem System berücksichtigen will, wird beliebig und hat praktisch keine Aussagekraft mehr.

Peterssen hat geschrieben, dass der Wert eines Modells darin besteht, dass es einen Aspekt besonders herauspickt, diesen dafür genau beschreiben kann. Und das im Wissen, dass es noch ander Aspekte gibt, welche im Augenblick vernachlässigt werden.

Ich beginne zu verstehen, welchen Wert diese Aussage hat. Im Diagramm zum integrierten Gratifikationsmodell der Mediennutzung kann man beispielhaft sehen, wohin es führt, wenn man alle Faktoren in einem komplexen System berücksichtigen will.


Das Fazit aus dem Modell heisst: Mediennutzung ist von allem abhängig - stimmt genau - nur hilft das im konkreten Fall nicht viel weiter.

virtuelles Quiz

Die virtuelle eModeratorin lädt zum Quiz ein.
(kleine Repetition - "Ausatmen", K.W. Döring)

Die ersten 3 richtigen Lösungen werden mit einem virtuellen Preis honoriert.




Welche der folgenden Begriffe sind im Sinne der Definition "Wikipedia" (siehe vorheriger Beitrag) korrekt verwendet?

• virtuelles Lernszenario
• virtuelle Teamarbeit
• virtuelles Rollenspiel
• virtuelle Konferenz
• virtuelle Lerngruppe
• virtuelle Moderatorin
• virtuelles Klassenzimmer
• virtuelle Umgebung

Kleingedrucktes
Autorinnen und Autoren der Studienbriefe sind nicht etwa vom Quiz ausgeschlossen, im Gegenteil.

Dieser Beitrag enthält virtuellen Schwachsinn

Eben nicht!

Genau so wenig wird er virtuell gelesen oder virtuell verstanden. Die Tatsache, dass etwas im Internet - also im sogenannten virtuellen Raum - stattfindet, heisst noch lange nicht, dass es damit automatisch virtuell wird.

Was versteht man unter virtuell?
Virtualität spezifiziert also ein gedachtes […] Objekt, das zwar nicht physisch, aber doch in seiner Funktionalität oder Wirkung vorhanden ist. Mit anderen Worten: Dinge, die offensichtlich nicht existieren, wirken so, als ob sie existieren, oder wirken zumindest auf vergleichbare Weise. (Wikipedia, Mai 2006)

Das Internet ist tatsächlich als Raum nicht vorhanden, es wirkt aber wie ein Raum, ist also ein virtueller Raum. Eine Forendiskussion hingegen findet statt und wirkt nicht nur wie eine Diskussion. Die Emotionen, welche im Chat oder einer Diskussion entstehen, sind ebenfalls echte Emotionen, wie alle bezeugen können, die bei einem Chat schon herzlich gelacht haben oder die in eine ärgerliche Debatte verstrickt worden sind.
Sie sind real und eben nicht virtuell!

Das hier Geschriebene mag zwar für die einen Schwachsinn sein, aber immerhin realer Schwachsinn. Ob dieser Schwachsinn die Folge virtuellen Denkens oder realer Unfähigkeit zu Denken wäre, kann sich die reale Leserin nun selber zusammenreimen - besser als ein virtueller Leser allemal.

Mediendidaktische Begründung für Computereinsatz

Eine mediendidaktische Begründung für den Einsatz von Computern in Institutionen, welche allgemein mit Bildung assoziert werden, lautet:

Mit dem Medieneinsatz kann ein Lernziel erreicht werden, das sonst nur sehr schwierig zu erreichen wäre.

Etwas vom Spannendsten in diesem Zusammenhang finde ich die Möglichkeit mit dem Computer Dinge zu tun, welche früher nur im Profibereich mit viel Aufwand möglich waren. Ein Beispiel sind Podcasts oder Trickfilme. Letzten Freitag habe ich mit Sebastian einfach so, weil wir Lust hatten, am Abend einen kleinen Trickfilm erstellt. Aufwand inklusive Programm kennenlernen, Probefilm, Idee, Umsetzung bis zur Fertigstellung 4h.
Die Idee habe ich von einem Lehrer erhalten, der mit Kindergartenkindern und Schüler/innen in der Schule während 2 Tagen kleine Trickfilme erstellt hat.

Das Programm heisst iStopMotion. Und hier der Film!

Zum Betrachten braucht es QuickTime.

Von Südfrüchten und Bildungsmedien - die Alltagsprobe

Ob eine Definition oder Formulierung sprachlich sinnvoll und korrekt ist und nicht einfach eine leere Worthülse bzw. unnötig aufgebläht, lässt sich oft durch die Alltags-Probe überprüfen.

Man ersetzt dabei die Kernbegriffe mit Begriffen aus dem Alltagsleben. Danach ist meist schon alles klar. ;-)


Ein Beispiel:
Der Begriff Bildungsmedien bezieht sich auf den Einsatz von Medien in bestimmten Kontexten, vorrangig gemeint sind Institutionen, die wir dem Bildungswesen zuordnen.

Der Begriff Südfrüchte bezieht sich auf das Vorkommen von Früchten in bestimmten Umfeldern, vorrangig gemeint sind Gebiete, welche wir dem Süden zuordnen.

Alles klar?

8. Faktor Wiederholungen, Feedbacks, Evaluationen

Gefordert sind regelmässige Wiederholungen, Feedbacks, Evaluationen und zwar mit folgenden Begründungen:

• Zusammenfassende und übersichtliche Darstellungsangebote
• Gedächtnismässige Sicherung und Vertiefung
• Einschleifen des Gelernten
• Didaktische Steuerungshilfe für die Lehrkraft

Bereits in einem früheren Post habe ich auf die Forderung/Idee von Döring reagiert, dass Zusammenfassungen durch die Teilnehmenden viel wirkungsvoller sind, als wenn sie durch die Lehrkraft gemacht werden.

Döring stellt eine Liste mit Beispielen für Wiederholungen zur Verfügung
Folgende Typen lassen sich beispielhaft im Einzelnen unterscheiden:

1. Wiederholungen (fachliches Denken, Kenntnisse, Wissen)

• Reih-um-Wiederholungen
• Wiederholung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit
• schriftliche, zeichnerische oder mündliche Wiederholungen
• medial gestützte Wiederholungen (Tischkärtchen, Plakate, Lernkarten, etc.)
• spielerische Wiederholungsformen

Wiederholungen im eigentlichen Sinn haben im Lehrgang kaum stattgefunden. Die Aufgaben zu den Studienbriefen konnten gerade im Anschluss oder während des Lesens gelöst werden. Allerdings ist es natürlich jedem Einzelnen überlassen, wie er/sie die Aufgaben lösen will.
Auf die Prüfungen hin muss der Stoff ebenfalls nochmals repetiert werden. Von der Methode und der Sozialform her abwechslungsreiches Üben in "spiralförmigen" Intervallen hat der Lehrgang nicht wirklich angeboten.

2. Übungen (Anwendungs- und handlungsbezogene Repetition, Kombination Danken - Handeln)

• Praktische Übungen
• Einzel-, Partner-, Gruppenbezogenes Üben
• Spielerische Übungsformen: Simulationen, Rollenspiele

Zu diesem Punkt lässt sich in etwa das selbe sagen, wie zum Punkt Wiederholungen. Eine Gruppenaufgabe hatte Rollenspielcharakter, die Gruppenaufgaben sind als gruppenbezogenes Üben angelegt. Manchmal konnte man es sich jedoch relativ einfach machen, in dem man seinen Einzelbeitrag abgeliefert hat, ohne dass es wirklich zu einem Gruppenprozess gekommen ist. Die Gruppenleistung war dann eine Summe von Einzelteilen und nicht wirklich eine Auseinandersetzung mit der Aufgabe, bei der um die Lösung in konstruktiver Art gerungen worden ist.
Dies ist allerdings schon wieder eine Gruppenleistung in dem Sinn, dass wir es als Gruppe geschafft haben mit wenig Ressourcen zum "ERFÜLLT" zu gelangen.

3. Feedbacks (Befindlichkeit der Teilnehmenden)

• Blitzlichter
• Thermometer-Abfragen
• Punkteabfragen
• schriftliche Befragungsformen

Diese Art von Feedback -abfragen hat nicht stattgefunden. In den Gruppentreffen hat ansatzweise informelles Feedback stattgefunden.

7. Faktor Fall- und Aufgabenorientierung

Praktische Fälle und Aufgaben sollten den Anfang und den Mittelpunkt des Lernens darstellen, statt wie üblich zuerst langatmige Theorie zu vermitteln, bevor man am Ende - meist viel zu kurz - auf die Praxis zu sprechen kommt (Döring)

Diese Maxime gilt, gemäss Döring, für alle Menschen, besonders aber für Erwachsene, welche selbst in der Praxis stehen.

Bis jetzt ist das Ziel klar verfehlt!

6. Faktor Synchronität - Ausgewogenheit der Lernangebote

Faktor 6 fordert Synchronität. Ein auf die beiden Hirnhälften bezogenes, ausgewogenes Lernangebot.
Döring bemängelt bei vielen Lehrgängen die Konzentration auf die folgenden Punkte:

• Gliederungswut (zu viel logisch-analytisches Denken)
• Detailwut (zu starke Fixierung auf Einzelheiten)
• Sprachwut (zu starke sprachliche und begriffliche Vermittlung)
• Aufzählwut (zu starke lineare Orientierung bei Denkprozessen)

Er stellt die folgende Forderungen auf:

Es ist nicht erlaubt, logisch-­analytische Denk-­ und Lernprozesse anzubieten ­ es sei denn, es werden in enger Verbindung dazu auch gefühlsmäßig ­intuitive Prozesse aufgebaut und ermöglicht.
Vom Lehrgang her nicht erfüllt, bleibt den Teilnehmenden überlassen.

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen Detailwissen zu vermitteln ­ es sei denn, es werden vor­ und nachrangig bzw. begleitend und parallel ganzheitlich und visuell ausgerichteteÜbersichten, Fachlandkarten, Zusammenhänge erarbeitet oder dargestellt.
Vom Lehrgang her rudimentär erfüllt. Es gibt sehr einfache Konzept-Maps und Detailgrafiken. In den technischen Studienbriefen hatte es teilweise Links zu Animationen bei der Lernsoftware Links zu Beispielen, welche aber leider nur teilweise funktioniert haben. Fachlandkarten oder Grafiken, welche den Stoff im grossen Zusammenhang einordnen fehlen in der Regel. Bilder welche den Stoff auf einer anderen Ebene illustrieren und als Hilfe dienen sind kaum je verwendet worden. Eine Ausnahme, die mir geblieben ist, ist eine Animation zum bildungstheoretischen Modell von Klafki in der die verschiedenen Typen von Bildung vorgestellt werden (materielle, klassische, etc.)

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen Sprache zu benutzen – es sei denn, alle wesentlichen (!) sprachlichen Lernangebote werden zugleich auf irgendeine Weise visuell
oder räumlich-­ganzheitlich repräsentiert.
Vom Lehrgang her kaum erfüllt. siehe vorheriger Abschnitt.

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen lineare Lernangebote zu machen (z. B. Gliederungen, Auflistungen, Checklisten usw.) ­ es sei denn, es werden damit in Verbindung stehende räumlich-­visuelle Repräsentationen gefunden und offeriert.
Vom Lehrgang her nicht erfüllt.

Bei Faktor 6 besteht in Bezug auf das Modell von Döring grosser Verbesserungsbedarf.

Typischerweise wird oft der Lehrstil (und auch Prüfungsstil) übernommen, den man selber in seiner Lernbiografie überlebt hat, auch wenn er lerntheoretisch kaum mehr vertretbar ist. Im universitären Umfeld gilt dies zum Teil sogar als Qualitätszeichen. Ich höre dann Sätze wie Erwachsene sollten damit (gemeint ist eine total schlechte Präsentation, abgelesener Vortrag oder eintönige Vorlesung) umgehen können. Spielerische, lustvolle und abwechslungsreiche Lehrveranstaltungen werden gerne der Volksschule zugeordnet mit dem unausgesprochenen Urteil: Kinderzeug, nicht hochschulwürdig, mindere Qualität etc.

5. Faktor Modellverhalten der Lehrperson

Die Lehrerin und der Lehrer sollen gemäss Faktor 5 über gute soziale Kompetenzen verfügen und Modellfunktionen übernehmen. Dies aus zwei Gründen:

1. Viele Lerner/innen brauchen, wegen ihres Lerntyps, Vorbilder oder Modelle, an denen sie sich lernend orientieren können (vrgl. Modell-Lernen, Bandura und Cognitive apprenticeship, Collins, Brown und Newman)
2. Soziales (positives) Modellverhalten ist wichtig für ein gutes Lern- und Unterrichtsklima.

Nach Döring gehören folgende Indikatoren zu positivem sozialem Modellverhalten:

• Engagement
• Mässige Lenkung
• Interesse
• Wertschätzung
• Nähe
• Unterstützung

Ein Pauschalurteil wird einzelnen Personen natürlich nicht gerecht. Eine Detailanalyse jeder einzelnen Tutorin würde den Rahmen diese Beitrags sprengen und von wenig sozialem Modellverhalten zeugen.
Ich habe den Eindruck, dass sich die Tutoren und Tutorinnen engagieren. Rückmeldungen auf Anfragen kommen meist rasch, am schlechtesten schneidet hier die Reaktionszeit im Forum ab, was ein Faktor für das geringe Teilnehmendenengagement sein könnte (?). Im Netz sind sie oft auch am Abend oder an Wochenenden im Netz zu sehen, was ein weiterer Indikator für Engagement sein könnte.
Meine Erfahrung zeigt, dass auch zusätzliche Fragen oder Anliegen rasch und freundlich behandelt werden. Die Lenkung ist tatsächlich mässig, da die Taktung des Kurses ja bereits einen grossen Teil der Steuerung ausmacht.
In den Gruppentreffen habe ich die Lenkung ebenfalls als nicht sehr gross erlebt. Das ist weder störend noch positiv. Ich hätte es persönlich geschätzt, wenn klar gewesen wäre, wieviel Lenkung durch den Tutor und wieviel Lenkung durch die moderierenden Teilnehmer/innen geleistet werden. Diese Absprachen waren nicht klar.

Zu den Punkten Wertschätzung und Interesse: Ich persönlich erlebe diese Punkte als gut erfüllt und fühle mich in diesem Zusammenhang wohl und gut aufgehoben.

4. Faktor Klima

Lernklima, Sozialklima, Unterrichtsklima heissen die Schlagworte.

Gefordert wird ein entspanntes, humorvolles, zugewandtes und zuversichtliches Lernklima. Die Hoffnung auf Erfolg soll klar grösser sein als die Frucht vor Misserfolg.
Massnahmen, welche dazu führen, sind zum Beispiel:

• Erfolgserlebnisse mit bewusst gesetzten Bekräftigungen verbinden
• Spielerische Lernformen einbauen
• Jede Chance zu Humor und Spass nutzen
• Anforderungsniveau nicht zu hoch ansetzen
• Ausreichende Wiederholungen, Übungen und Feedbacks einbauen
• Teilnehmende zu Zusammenarbeit und Kommunikation führen
• Soziale Konflikte rechtzeitig ausloten und verhindern, bzw. mit der Gruppe konstruktiv und kooperativ lösen

Die Tutorinnen und Tutoren haben in meinem Erleben bis jetzt immer freundlich, positiv und ermutigend reagiert. Die Feedbacks sind aufbauend und hilfreich. Erfolg wurde bekräftigt.

Auf der spielerischen und humorvollen Seite gibt es dagegen Nachholbedarf. Nicht dass ich den Tutor/innen diese Seite absprechen möchte - im Gegenteil. Aber die Aufgabenstellungen waren bis jetzt nie spielerisch oder humorvoll, obwohl es in dieser Richtung durchaus Möglichkeiten geben würde.
Die Gruppentreffen im Netz waren kaum je wirklich lustig oder speziell entspannt, sondern tendenziell eher langfädig und leider geprägt von technischen Unzulänglichkeiten.

Ausreichende Wiederholungen, Übungen, Feedbacks? Was heisst hier ausreichend? Diesen Punkt würde ich (siehe vorherigen Eintrag) eher als unzureichend bezeichnen.

Die Kommunikation und Kooperation der Teilnehmenden wurde offiziell durch den Lehrgang einzig durch die Gruppentreffen zu den Gruppenaufgaben gefördert. Weiterführende Kooperation oder Kommunikation blieb der Initiative der Teilnehmenden überlassen. Es wäre spannend zu sehen, was passieren würde, wenn von Seiten des Lehrgangs mehr Gewicht auf diesen Aspekt gelegt würde. Wenn man ein konstruktivistisches Lehr-, Lernverständnis, wie es Mandl, Reimann-Rothmeier vertritt und wie es auch von Döring gefordert wird, ernst nimmt, müsste hier noch mehr gemacht werden. Ich glaube auch auf Grund meiner eigenen Erfahrung, dass es mit relativ wenig Aufwand möglich wäre mehr Elemente der Kooperation und Kommunikation im Lehrgang zu integrieren. Ich bin gerne bereit diese Gedanken an anderer Stelle zu diskutieren.

3a Teilnehmendenzentrierung, Methoden- und Medienmix

Faktor 3a beschäftigt sich mit dem Umgang mit verschiedenen Lerntypen, Lernverhalten und -stilen. Gefordert wird eine möglichst vielseitige und abwechslungsreich gestalteter Methoden und Medienmix auf der Basis von eines breiten Repertoirs an Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten.
Dazu gehören auch verschiedene Wiederholungs- und Feedbackformen sowie ein flexibles und vielseitiges Lehrendenverhalten.

Diese Forderung ist klar nicht erfüllt.

Wie schon vorher angetönt, ist der Lehrgang bis jetzt geprägt von wenigen stereoyp wiederkehrenden Methoden und Medien.

Die Repetionsformen sind immer die selben und die Feedbackformen sind freundlich, aufbauend, wohlwollend, aber folgen jedes Mal dem selben Muster.
Genau genommen findet gar keine echte Repetition statt. Es handelt sich bei den Aufgaben zu den Studienfragen eher um ein einmaliges Abfragen.

3. Faktor Teilnehmer/innenzentrierung

Teilnehmer/innenbezug, Lerntypenbezug und Lernkonzept. Damit wird die Ebene der methodischen Grundlagen geöffnet.

Verpönt ist das Trichermodell und die Folienschleuder. Gefordert werden Ausrichtung und Abstimmung der Lernprozesse auf:

1. Bedarf der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
2. Lernkapazitäten der Teilnehmer und Teilnehmerinnen
3. Interessen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
4. Beteiligung, Engagement und Mitbestimmung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen

Zu den ersten drei Forderungen lässt sich sagen, dass sich alle freiwillig angemeldet haben, die Rahmenbedingungen ziemlich klar kommuniziert worden sind und eine angemessene Frist für kostenlosen Rücktritt gesetzt worden ist. Es ist auch möglich gewesen Aufgaben aufzuschieben, wenn es die persönliche Situation eines Teilnehmers erfordert hat.Es kann davon ausgegangen werden, dass die Forderungen 1-3 erfüllt worden sind.

Die Erfüllung von Forderung 4 ist schon etwas unklarer. Es wurde auf jeden Fall nie nachgefragt, ob wir mit dem Setting oder mit der Aufgabenstellung einverstanden sind. Auf den Vorschlag die Lernaufgaben etwas zu ändern wurde in einem Fall eingegangen. Der Kurs wird aber sicher in den nächsten Semestern stärker teilnehmendenzentriert werden.

Die Prüfungen, wie sie angekündigt worden sind, entsprechen wohl kaum einem Ansatz, den Döring fordert. Details dazu im Beitrag Sinn und Art von Prüfungen.
Genaueres lässt sich fairerweise allerdings erst nach den Prüfungen sagen.

2. Faktor Lernprozesstrukturierung

Hier geht es um die methodische Strukturierung und das Methodenrepertoir. Döring unterscheidet zwei grundlegende Prozesse, welche er Einatmen und Ausatmen nennt.

Einatmen umfasst:

• motivierte Aufnahme
• verständige Verarbeitung
• speichern von Information

Wichtig sind dabei die sogenannten Verständlichmacher: Sprechdenken, Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und Stimulanz.
Methoden des Einamtmens sind: Lehrvortrag, mediale Demos, Textlektüre, Textanalyse, usw.

Ausatmen umfasst:

• aktivieren des Aufgenommenen
• expressive Darstellung
• theoretische und praktische Umsetzung

Methoden des Ausatmens sind:
Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Simulationen, Rollenspiele, Planspiele, usw.

Mischformen sind:
Sprachliche Übungsformen, Diskussionen, Planspiele, Lehrgespräche

Nach Döring sollte das Schwergewicht des Lehrens auf dem Ausatmen liegen, also handlungsorientiert sein. Dabei ist darauf zu achten, dass die Praxis vor der Theorie steht.
Der Prozess des Einatmens und Ausatmens sollte sich mehrmals wiederholen.

Die gewählte Kursstruktur im Lehrgang hat bis jetzt einen eindeutigen Überhang beim Einatmen, wie es Döring kritisiert. Das wird sich im Verlauf des Lehrgangs vielleicht noch ändern, wenn man auf das weitere Programm schaut.
Theorie kommt immer vor der Praxis. Der umgekehrte, von Döring geforderte Ansatz ist klar nicht vorhanden.

Zum Einatmen gehören die Studienbriefe. Diese sind gut gegliedert, prägnant, aber erfüllen die Kriterien einfach und stimulierend eher nicht.
Die Fragen zu den Studienbriefen, die Gruppenarbeiten und die Selbstlernarbeit gehören zur Ausatmungsphase.
Die Fragen waren häufig darauf ausgelegt, die Theorie an Hand eines konkreten Beispiels zu illustrieren, manchmal hatten sie eher Abfragecharakter. Ich habe den ersten Typus als hilfreicher und motivierender empfunden. Sie haben sich aber in der ganzen Zeit relativ gleichförmig präsentiert und wurden jeweils nach dem selben Muster gestellt, die Gruppenarbeiten waren geringfügig abwechslungsreicher. Ein Wechsel hat die Möglichkeit gebracht Aufgaben auch zu zweit zu bearbeiten.
Spannend und vielseitig war die Selbstlernarbeit. Hier wurde erstmals auch teilweise der Theorie-Praxisrhythmus durchbrochen indem im Blog Reflexionsphasen eingeschoben wurden.

Von den oben aufgezählten Methoden wurden nur wenige verwendet. Am häufigsten Einzelarbeit gefolgt von Gruppentreffen in netucate. Auch beim gewählten Online-Setting würde durchaus etwas mehr Vielfalt drinliegen. Diskussionen könnten als Rollenspiel konzipiert werden, mediale Demonstrationen (bitte nur nicht mit netucate) wäre möglich, Diskussionen und Debatten wurden nie wirklich aktiv moderiert und eingefordert, sondern waren eher Sammlungen von Gedanken oder freiwillige, rasch versandende Rinnsale.

Die spiralförmige Struktur des Ein- und Ausatmens bzw. Lernens findet im grossen Kursablauf marginal statt. Die Briefe werden gelesen, die Aufgaben gelöst. Mit der Repetition eines Teils der Inhalte für die Prüfungen wird ein zweiter Ein- Ausatmungs-Zyklus eingeleitet.

1. Faktor Stoffstrukturierung bzw. -reduktion

Es geht hier um die Stoffreduktion und Strukturierung nach dem folgenden Vorgehen:
1. Erstellen einer Fachlandkarte mit unverzichtbaren Ankerbegriffen.
2. Aus den wichtigsten Ankern werden Inseln mit ausgewählten Details erstellt.
3. Aus diesen Inseln werden zwingende Beispiele ausgesucht, welche als Prototypen alle dargestellten Zusammenhänge und Details repräsentieren.

In den Studienbriefen, werden die Themen Didaktik, Methodik, Lerntheorie, Kommunikationstheorien und Technik zusammenfassend vorgestellt. Dabei ist eine Reduktion des Stoffes festzustellen. Gewisse Gebiete werden weggelassen, gewisse Themen stärker gewichtet. Der Studienbrief "Didaktik und Methodik" ist nur der Didaktik von Klaus W. Döring mit dem 8-Faktoren-Modell gewidmet. Dieser Brief geht wirklich ins Detail und kann als gutes Beispiel eines Prototypen hinhalten.
Andere Briefe gehen mehr in die Richtung von Theorien aufzählen. Dabei werden nur die Grundzüge der Theorien und Modelle aufgezählt.

Acht Faktorenmodell und educational media

Ich wage einmal den Versuch zu überprüfen wie unser Lehrgang dem 8-Faktoren-Modell von Döring standhält. Dabei habe ich mir vorgenommen pro Faktor einen Beitrag zu schreiben, in dem ich sowohl den Faktor beschreibe wie auch überprüfe, wie der Lehrgang in Bezug auf den beschriebene Faktor abschneidet.
Ich erhoffe mir damit einen Lerneffekt für die Zwischenprüfung und vielleicht ergibt sich daraus ja auch das eine oder andere Gespräch.

Reflexivität der Kommunikation

Ich kann nicht nicht kommunizieren!

Positives 2 - "Lerngruppe(n)"

Ein richtiges Highlight sind die Lerngruppen. Schön nach Geschlecht getrennt die Frauen in deutschen Landen und die Männer hier rund um Zürich. Mit den Männern treffe ich mich jedes Wochenende zum Lernen. Diese Lerngruppe ist für mich äusserst produktiv und es ist ein grosses Glück, dass wir zusammen den Lernstoff durcharbeiten können. Dabei stellt jeder von uns jeweils eine Prüfungsfrage. Neuerdings sogar mit Punktewertung ;-).
Diese Art von Vorbereitung stimmt mich auf die Prüfung ein, hilft beim Zeitmanagement und zeigt, wo bei mir noch Lücken vorhanden sind. Ich bin aber auch beruhigt, dass es den anderen auch so geht wie mir. Die Treffen zeigen, dass ich schon einiges kann und dass ich mich nicht zu starkt ängstigen muss. Sie haben mir auf der organisatorischen Ebene gezeigt, wie ich vorgehen könnte: Skizzen, Text, Farbe, Lücken lassen für spätere Ideen etc.
Ich freue mich richtig auf die gemeinsamen Treffen, obwohl sie am Wochenende stattfinden.

Spannend finde ich an mir und an der Lerngruppe zu beobachten, wie sich die lerntheoretischen Theorien in der Praxis darstellen. Wo hilft Motivation? Wie wird gelernt? Wer lernt mit welchem Stil? Wie findet Lernen im sozialen Kontext statt? Wie können wir von unterschiedlichem Vorwissen, differierender Perspektive und unterschiedlicher Interpretation der Gruppenmitglieder profitieren? Welche Rolle spielen Small Talk und Humor?
Dazu vielleicht später einmal ein Eintrag

Positives 1 - "Studienbriefe"

Die Studienbriefe sind für mich meist eine wirklich gute Zusammenstellung der wichtigsten Elemente zum Thema. Diese Dienstleistung ist selten und im Zeitalter der Informationsüberflutung für mich ein grosser Gewinn. Ich finde natürlich auch auf dem Netz Zusammenfassungen, aber hier bin ich sicher, dass ein hohes Qualitätsniveau vorhanden ist.

Ich habe mir vorgenommen, die Dinge möglichst positiv zu sehen und im Blog nicht nur zu meckern, kann es aber natürlich nicht lassen meiner Rolle als konstruktiver Kritiker gerecht zu werden.

Auf einer Skala von 1-100 würde ich die Studienbriefe durchschnittlich bei 80 einordnen, wenn es darum geht ihre Qualität in Bezug auf Nützlichkeit für mein persönliches Lernen zu beziffern. Ich verzichte an dieser Stelle die Begriffe Qualität, Nützlichkeit und persönliches Lernen genauer zu definieren, obwohl genau das wichtig wäre, wie sich im Folgenden zeigen wird.

Ein Schwachpunkt gewisser Studienbriefe1 ist die Begriffsverwirrung. Dies zeigt sich, wenn man die Briefe nicht nur als groben Überblick verwendet, sondern in die Tiefe gehen möchte und eine gewisse Stringenz wichtig ist. Im Augenblick treffen wir uns wöchentlich, um uns für die Zwischenprüfungen vorzubereiten. In den Diskussionen stellen wir immer wieder fest, dass Begriffe wie Medien oder Kommunikation sehr unterschiedlich verwendet werden. Die unterschiedliche Verwendung findet zum Teil auf der selben Seite und manchmal völlig unvermittelt statt.

Vermutlich ist das eine der Schwierigkeiten, die dadurch entstehen, dass eine Verdichtung verschiedenster Theorien, Modelle und Aussagen gemacht werden muss. Trotzdem ist es für uns Studierende schwierig damit umzugehen.
Das Gute daran ist, dass es uns zum Diskutieren bringt.
Trotzdem, zu starke Verkürzungen, zu grosse Vermischung von Begriffen mit unterschiedlicher Definition führen zur Verwirrung. Muss ich mir merken.

1 Am stärksten stelle ich dieses Phänomen in den Briefen zu den Kommunikationswissenschaftlichen Grundlagen fest.

Liste (un)berechtigter Begriffe

Hier eine kleine unvollständige Liste von Begriffen, die irreführend sind und ihre Berechtigung nur der Tatsache verdanken, dass sie verstanden werden.

• BigMac
• Eselsohren
• Giraffe
• Gugelhopf
  
• Miesepeter (!)
• Petersilie
• Sattelschlepper
• Schmetterling
• Walfisch
• Wechselbalg

Hilfe ich werde verstanden!

Ein besonderer Leckerbissen zum Thema ist der folgende Satz:

Die gängige Verwendung des Begriffs Massenkommunikation verdankt ihre Berechtigung nur der Tatsache, dass der Begriff, obwohl irreführend, allseits eingeführt ist und jedermann weiss, was damit gemeint ist.

Der armen Massenkommunikation wird also vorgeworfen, dass alle verstehen, was mit ihr gemeint ist. Etwas Schlimmeres kann einem Begriff von Kommunikationsexperten kaum vorgeworfen werden. Wo kämen wir denn hin, wenn plötzlich alle verstehen würden, was ich meine?

PS: Und was ist genau irreführend an einem Begriff, von dem jedermann weiss, was damit gemeint ist?

Ich habe recht!

Wenn ich bis jetzt etwas gelernt habe, ist es die Tatsache, dass die grossen Begriffe in der Lerntheorie oder Kommunikationstheorie von unzähligen Personen anders definiert werden. Das ist zwar lästig und unangenehm, hat mich selber oft irritiert und wurde an dieser Stelle auch mehrmals thematisiert. Aber offensichtlich gehört das zum wissenschaftlichen Alltag und ist eine Folge von Wandel und neuer Erkenntnis.

Um so mehr erstaunen mich dann absolute Aussagen von gestandenen Wissenschaftlern in den Studienbriefen wie zum Beispiel: Der Begriff Massenmedien enthält im Grunde gleich zwei falsche Annahmen. Falsch ist der Begriff deshalb, weil sich sowohl der Begriff Masse wie der Begriff Kommunikation nicht mit der Definition des Autors deckt. In meiner vielleicht etwas naiven Art hätte ich erwartet, dass es rein wissenschaftlich gesprochen nicht falsch ist einen Begriff anders als andere zu definieren - wird ja laufend mit entsprechendem Zitat gemacht - aber hier gibt es offensichtlich noch einiges an Lernpotential für mich.

Zehn lehrreiche Podcasts

Dank Heinz Sigenthaler bin ich auf den Check-Point eLearning gestossen. Das Thema Podcast ist bei uns zur Zeit sehr aktuell. Wir organisieren eine Tagung für Schulen dazu. Aus diesem Grund passt die Seiten 10 lehrreiche Podcasts und Wissen auf die Ohren von Check-Point eLearning gut dazu.

Selbstkritik

Da habe ich doch immer über die willkürliche und ärgerliche Begriffsinflation gewettert - zu Recht, wie ich immer noch finde. Und nun mache ich das selber ganz selbstverständlich mit dem Begriff dynamisches Lernen.

Tja, ich sollte mich schämen!

Stelenfeld als Auslöser dynamischen Lernens

Das Stelenfeld des Holocaust Mahnmals hat mir in vieler Hinsicht zu denken gegeben. Das Denkmal ist als Ort sehr eindrücklich und künstlerisch- architektonisch ausgezeichnet gemacht. Es ist ästhetisch sehr schön, wenn man so etwas von einem Denkmal mit einem so traurigen und schrecklichen Hintergrund sagen kann. Durch seine einfache und offene Bauweise provoziert es die verschiedensten Arten des Umgangs.
Es ist auf öffentlich zugänglichem Gelände so gebaut, dass die ersten Betonstelen ebenerdig neben dem Trottoir eingelassen sind. Sie werden gegen das Innere des Stelenfelds immer höher und die Gänge immer tiefer. Das bringt es mit sich, dass die meisten Menschen über einige der ersten, bodenebenen Stelen gehen, manche Erwachsene setzen sich auf niedrige Stelen und Kinder gehen darüber. Mit zunehmender Höhe der Stelen wird jedoch das Bewusstsein grösser, dass es sich bei diesen um Teile des Denkmals handelt. Deshalb werden die höheren Stelen nur von wenigen Personen bestiegen. Aber einige Leute, meist Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsenen springen auch von Stele zu Stele.
Viele Leute gehen aber auch still durch das Feld oder legen sogar Blumen, meist Rosen auf die Stelen.
Nun findet folgender dynamischer Prozess statt, der meiner Meinung nach exemplarisch für die Botschaft des Mahnmals aber auch den Umgang mit Rassismus und schrecklichen Ereignissen ist.

Nicht alle empfinden den den Umgang mit dem Mahnmal gleich. Die einen stört bereits, dass Kinder auf den Stelen gehen, andere sehen darin gerade ein Zeichen von Hoffnung, ein Zeichen, dass die Kinder über das Böse und Schreckliche hinweggehen können. Andere haben andere Grenzen, es entwickeln sich Gespräche, aber auch emotionale, schroffe und betroffene Auseinandersetzungen, Zurechtweisungen. Leute des Ordnungsdienstes müssen uneinsichtige Personen darauf hinweisen, dass Hunde nicht ins Mahnmal gehören, dass die Stelen nicht für Picknicks und Biertischpartys gedacht sind.



Dieser Prozess ist für eine Gesellschaft enorm wichtig. Es geht nicht ohne das permanente Aushandeln von Grenzen. Dabei gibt es kollektive Regeln, die sich verschieben können, je nachdem wie viele einzelnen Personen die Dinge so oder so empfinden. Es ist dabei aber auch wichtig auf die Gefühle von Minderheiten Rücksicht zu nehmen ohne dogmatisch zu werden. Es ist eine dynamischer Lern-Prozess, der nie zu Ende ist.

Auf Rassismus bezogen kann man sich fragen, wann er beginnt, wann man individuell eingreifen sollte, soll, muss, wann Rücksicht angebracht ist, wo Toleranz gefordert ist, aber auch wo Missbrauch durch den Rassismusvorwurf getrieben wird, wo Anpassungsleistungen von wem erbracht werden müssen.

Dass das Mahnmal diesen Denk- und Lern-Prozess auslöst und dass die Berliner den Prozess führen und aushalten, hat mich beeindruckt.

Artikel, der verschiedene Aspekte beleuchtet..
Offizielle Seite des Mahnmals
Artikel über unachtsamen Umgang mit dem Mahnmal

Berlin

Bin gerade aus Berlin zurück. Was mich stark beeindruckt hat, ist die Art und Weise, wie Berlin mit seiner Geschichte umgeht. Noch nie habe ich erlebt, dass sich eine Stadt so intensiv und demonstrativ mit seiner Vergangenheit auseinandersetzt.

Gedankensplitter

Eine Stadt mit langer Vergangenheit und Geschichte, aber davon sind praktisch nur noch Bilder und Literatur vorhanden. Die Orte sind geografisch noch da, aber sie sehen nicht mehr so aus wie früher, sind durch den Krieg praktisch völlig zerstört und durch den Aufbau kaum mehr herstellbar. Wie geht man damit um, dass die eigene Geschichte nicht mehr sichtbar ist?

Potsdammerplatz früher und heute

Was geht wohl in Personen vor, die in den 20er/30er-Jahren geboren worden sind, die all die Veränderungen erlebt haben? Was heisst das für ihr Lernen, ihre Konstruktion der Wirklichkeit, ihre Persönlichkeit? Wie können sie persönlich auf ihre Vergangenheit zurückgreifen, alles in ihr Denk- und Empfindungsschema integrieren? Und wie macht das eine Gesellschaft, wenn das städtebauliche Bild sich so starkt ändert, was macht man mit der Vergangenheit, die doch auch für die Gegenwart und Zukunft von Bedeutung ist?

Hat es aus diesem Grund so viele Museen und Gedenkstätten? Und welche Auswirkungen hat das intensive Bauen auf die Menschen, all die neuen Gebäude, welche nach der Wende in Windeseile viel Raum überbauen, den man im Augenblick nicht als wichtig anschaut. Wäre hier nicht mehr Langsamkeit angesagt, der den Menschen erlaubt sich mit der neuen Situation zu zurecht zu finden?
Interessant finde ich in diesem Zusammenhang die Aktion zur Rettung der Ampelmännchen.
An einer vermeintlichen Kleinigkeit wird sichtbar, wie wichtig Details für die Menschen sind. Diese können nicht durch die grossen Würfe, wie die Reichstagskuppel aufgewogen werden, obwohl auch diese wichtig sind, aber eben nicht nur.

Sehr spannend fand ich auch die zwei Filme, Der Himmel über Berlin und seine Fortsetzung In weiter Ferne so nah! von Wim Wenders anzuschauen. Der erste Film wurde noch vor dem Fall der Mauer gedreht, der zweite acht Jahre später, mit den gleichen Schauspielern und Schauspielerinnnen, zum Teil an den selben Orten. Die Filme, welche ich als sehr sorgfältig und berührend gemacht empfinde zeigen in vielen Facetten den rasanten Wandel, der in Berlin stattgefunden haben muss.

Sinn und Art von Prüfungen

Die Zwischenprüfungen stehen an.

Dabei stellen sich mir diverse Fragen nach Sinn und Art dieser Prüfungen.

Prüfungsanlage
Die Prüfung findet zu drei Themengruppen statt. Jedes Thema wird während einer Stunde "handschriftlich" geprüft. Dabei können keine Unterlagen und kein Laptop verwendet werden.

Ziele und Methoden des Studiengangs gemäss Eigendeklaration
Unsere Studienangebote dienen - als wissenschaftliche Weiterbildung - der Weiterentwicklung beruflicher Kompetenz. Wir möchten Ihnen aktuelle Inhalte auf dem Stand der wissenschaftlichen Diskussion vermitteln. Das beinhaltet sowohl theoretische Konzepte als auch praxisnahe Fertigkeiten für die Anwendung im Kontext Ihrer beruflichen Tätigkeit.

Fragen und Überlegungen
Ich frage mich, ob diese Art von Prüfung noch zeit- und altersgemäss ist und ob sie sowohl der Arbeitsrealität wie den aktuellen vertretenen Lehr-/Lerntheorien entspricht. Es geht mir hier nicht darum weniger zu lernen, sondern eher darum einen möglichst guten Nutzen aus der Lernzeit und aus den Prüfungen zu ziehen. Etwas an dem die Institution ebenfalls Interesse haben sollte.

In meinem Arbeitsalltag steht mir jederzeit die benötigte Fachliteratur zur Verfügung. Was ich nicht gerade weiss, weil ich es täglich brauche, kann ich nachschauen. Dieser Ansatz wird bei den Aufgaben zu den Studienbriefen verwendet.
Bei den Prüfungen ist es nicht mehr möglich auf die Literatur zurückzugreifen. Das führt dazu, dass jemand, der die Theorien zwar verstanden hat, sie anwenden und mit seinem Berufsalltag verknüpfen kann, also dem, was in der Praxis gefordert ist, die Prüfungen trotzdem nicht bestehen wird, wenn er oder sie gewisse Details, die für die Fragestellung wichtig sind, gerade nicht abrufen kann.

Die Teilnehmenden wählen diesen Studiengang, weil sie sich freiwillig für diese Weiterbildung entschieden haben. Sie bezahlen dafür, dass sie lernen können. Man kann also davon ausgehen, dass sie sich mit der Materie beschäftigen, zumal sie ja schon durch die Aufgaben zu den Studienbriefen dazu gezwungen werden.

Weshalb darf also nicht auf die Unterlagen zurückgegriffen werden? Traut die Institution ihren eigenen Grundsätzen nicht? Wie steht es mit der Praxisnähe? Soll nicht auch möglichst realitätsnah und komplex gelernt und geprüft werden? Oder heisst Realitätsnähe bei Prüfungen plötzlich wieder Rückfall in die Mittelschuldidaktik, wo die Abfrage des Faktenwissens gegenüber der Prüfung von Anwendungswissen dominiert.

Als Schreibwerkzeug wird in der Regel der Computer verwendedet. Texte, die auf einem Computer geschrieben werden, wachsen auf eine andere Art, als handschriftliche Texte. Sie können nachträglich umstrukturiert werden, wachsen aus diesem Grund weniger linear.
Handschrift macht meines Erachtens hier wenig Sinn, entspricht kaum der Alltagsrealität, erschwert das Korrigieren, verfälscht den Eindruck des Inhalts, wenn jemand unleserlich schreibt oder die Struktur nachträglich ändert.
Hier entsteht bei mir der Eindruck, dass es sich hauptsächlich um ein organisatorisches Problem der Institution handelt, das durch die Bedingung "Unterlagen können nicht verwendet werden" entsteht. Es können nicht genügend Computer zur Verfügung gestellt werden, die Laptops der Teilnehmenden könnten Unterlagen enthalten, also bleibt noch die Handschrift.

Alternative Prüfung
Wie könnte eine mögliche Prüfung aussehen, welche nicht weniger anspruchsvoll ist. Ich wage einen Versuch.

Ausgangsbedingungen
Alle Unterlagen sind erlaubt, Laptops der Teilnehmenden sind erlaubt. Es wird der gesamte Stoff geprüft, keine Reduktion der Studienbriefe.

Fragestellung
Die Fragen werden so gestellt, dass es nicht primär darauf ankommt alle Details einer Theorie aufzuzählen, sondern dass die Details sinngemäss und sinnvoll angewendet werden können. Dass fächerübergreifende Ansätze verfolgt werden, die Themen Kommunikationstheorien, Methodik-Didaktik und Lerntheorien mit Technik verbunden werden müssen. Dabei sorgt die Zeitbeschränkung auf eine Stunde dafür, dass ohne gutes Studium der Unterlagen niemand ohne wirkliches Verständnis der Materie die Aufgaben lösen kann.

Konsequenzen
Dieser Ansatz zwingt zur genauen Auseinandersetzung mit der gesamten Materie, zwingt zu fächerübergreifendem Denken, zur Erweiterung der kognitiven Strukturen, ist realitäts- und praxisnahe und setzt den Schwerpunkt auf prozeduralem Wissen. Die Zeit vor den Prüfungen muss und kann mehr für das Lernen von Inhalten und Zusammenhängen verwendet werden, als dass zuerst reine Fakten gelernt werden müssen und für den Rest, wenig Zeit bleibt.

Interessant wäre auch ein Versuch mit Prüfungsaufgaben, die in kleinen Teams gelöst werden könnten. In einem realitätsnahen und dem konstruktivistischen Lernverständnis verpflichteten Denken könnte eine solche Form sinnvoll sein.

Archaische Muster
In Prüfungssituationen - so meine ganz private Theorie - verfallen die Institutionen und Lehrpersonen gerne in alte Muster zurück. Gegen aussen und vielleicht auch im Unterricht, wird fortschrittlicher geredet und auch gehandelt. Wenn es dann aber um die Beurteilung geht, kommen die archaischen Muster plötzlich an die Oberfläche.

Philosphische Aspekte der Robotik

Zu diesem Thema habe ich ein Handout gefunden, welches im Rahmen eines Seminarvortrags am Rechenzentrum der RWTH (?) Aachen gehalten worden ist.
Das Handout enthält interessante Literaturtipps zum Thema.

Gender und Lernen

Ich beschäftige mich im Lehrgang nun schon eine Weile mit Lernen, Kommunikation, Didaktik und anderen Fragen, welche Menschen betreffen.
Interessanterweise bin ich bis jetzt wenig auf den Genderaspekt gestossen, ausser im Studienbrief Sozialpsychologische Aspekte netzbassierter Wissenkommunikation und als Hinweis, dass educational media ein good practice Gütesiegel für Gender Mainstreaming erhalten hat und um was es sich dabei in etwa handelt. Weitere Hinweise erhält man auf der Seite des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (Hinweis: Axel der Link auf eurer Seite ist nicht mehr gültig).

Worum geht es dabei?
Zitat eM: Grundsätzlich meint das Konzept von Gender Mainstreaming, dass bei allen gesellschaftlichen Vorhaben die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern von vornherein und regelmäßig berücksichtigt werden, da es keine geschlechtsneutrale Wirklichkeit gibt.

Wir beschäftigen uns an der pädagogischen Hochschule Zürich natürlich ebenfalls mit der Thematik und diskutieren immer wieder, wie konkrete und pragmatische Massnahmen aussehen könnten. Dabei ist mir heute eine interessante Publikation, das Gender-Manifest in die Hände gefallen.

Es geht darin im Wesentlichen um die Frage: Zementiert die bestehende Art sich mit dem Thema auseinanderzusetzen nicht gerade die Stereotypen, dass Männer und Frauen grundlegend anders sind und deshalb Dinge nicht oder besser können als das andere Geschlecht, bzw. reduziert diese Sicht nicht gerade die Menschen auf zweidimensionale Wesen, die entweder so weiblich oder so männlich sind?
Aus dieser Sicht müssen dann in einer Gruppe immer gleich viele Frauen wie Männer sein, weil Frauen nicht über Kompetenzen verfügen können, welche in der Gruppe von den Männern übernommen werden - und umgekehrt.

Dieses Genderdenken/-handeln zementiere gerade das Klischee.

Das Gender-Manifest versucht Wege zu zeigen, wie mit den oben skizzierten Fragen umgegangen werden kann.