Idee zum Medienprojekt

Ich bin am Suchen.

Als Idee habe ich einmal ein Modell des Wissensflusses in pädagogischen Hochschulen entworfen. Das Gute daran finde ich, dass es sich auf allen Ebenen gut anwenden lässt.

Es kann für den Wissensfluss innerhalb der gesamten Hochschule stehen, es kann aber auch einen Teilbereich beschreiben. Ich denke da an ein Medienkompetenzzentrum, ein Schreibzentrum oder überhaupt ein Lernzentrum, das sich mit Kern- bzw. Querschnittkompetenzen innerhalb einer Organisation beschäftigt.

Reflexion

Reflexion ist nach konstruktivistischem Lernverständnis ein wichtiger Faktor für den Lernprozess.
In den Aufgaben ist Reflexion bis jetzt eher wenig aufgetaucht. Beim selbst organisierten Lernen schon.
Ich hätte es gut gefunden, wenn an den Präsenztagen mehr Zeit für gezielte und moderierte Reflexion stattgefunden hätte. Die Selbsterfahrung von netzbasiertem Lernen ist aus meiner Sicht ein wichtiger Faktor unserer Ausbildung. Diese Erfahrung nun einfach der informellen und freiwilligen Reflexion zu überlassen finde ich schade und eigentlich unprofessionell, geht man von der Annahme aus, dass Sozialkompetenzen einen wichtigen Anteil der Lehrkompetenzen ausmachen.
In der Erwachsenenbildung oder in therapeutisch-sozialen Ausbildungen wird der Selbstreflexion ein grosser Stellenwert beigemessen. Weshalb nicht in der akademischen Welt? Beim Evaluieren, Diskutieren und Kritisieren hält man sich da weniger zurück.

Wichtige Erfahrungen tun manchmal auch weh oder sind einem etwas peinlich und werden nicht gerade am Abendessen diskutiert. Scharfsinnige Gedankengänge, angefangene Ideen entwickeln sich nicht einfach so. Manchmal brauchen sie Gebärhilfen, um sich zu entfalten. Das heisst konkret einen Rahmen, der unterstützt, beim Thema hält, nachfragt, verdichten hilft, etc.

Eine Möglichkeit wäre mit gezielten Fragestellungen den Prozess in Gang zu bringen, gemeinsam die Erkenntnisse zu sortieren, diskutieren und auszuwerten.
Spannend finde ich zu sehen, ob jemand die selben Situationen anstrengend erlebt hat oder gerade nicht. Was bei anderen eine bestimmte Aufgabenstellung oder ein Werkzeug ausgelöst hat. Gerade dieser Austausch hilft mir meinen Horizont zu erweitern, meine Sichtweise zu ändern oder zu schärfen.

Vielleicht schaffen wir das beim zweiten Mal.

Das Loch

Nach den Prüfungen bin ich ins schwarze Nachprüfungsloch gefallen.
Offensichtlich ist es nicht nur mir so ergangen. Vielleicht wäre es eine gute Idee mit den neuen Studienbriefen eine Woche zu warten. Rein psychlogisch gesehen wäre das sicher klug und eine schöne Geste den Studierenden gegenüber. Natürlich wird die Zeit damit nicht kürzer, aber nur rational funktioniert der Student ja nicht.

So einfach ist das!

Die Aufgaben 8

Auf vielseitigen Wunsch und für alle, die sich noch intensiver auf die Prüfungen vorbereiten wollen, steht sie nun endlich zur Verfügung.

Die Aufgaben-8

Das Acht-Punkte-Programm zum Bearbeiten von Klausuraufgaben nach (Siegenthaler, Stierli, Suter 2006).

Leserinnen und Leser dieses Blogs sind klug!

Nun ist auch empirisch bewiesen, was ich als Hypothese schon lange angenommen habe. Leser und Leserinnen dieses Blogs sind nicht auf den Kopf gefallen.
Klar bewiesen wird diese Hypothese durch die Tatsache, dass ich keine Lösungen zum virtuellen Quiz erhalten habe. Denn das würde für Leute, welche das Konzept der Virtualität begriffen haben, wenig Sinn ergeben.

1. Wer macht schon gerne an einem rein virtuellen Quiz mit?
2. Wer will schon einen virtuellen Preis?
3. Für kluge Köpfe war das Quiz viel zu leicht, eine Unterforderung und hat deshalb keinerlei Motivationsreiz ausgelöst.

Q.E.D.

Information als Grad der Unwahrscheinlichkeit

Information im Sinn der mathematischen Informationstheorie (Shannon, Waever, 1949) definiert sich als Grad der Unwahrscheinlichkeit einer Auswahl aus möglichen Entscheidungen.

In anderen Worten: Je genauer eine Information, desto unwahrscheinlicher ist es, dass ich sie per Zufall errate. Bei einer Menge von 10'000 Zahlen ist die Information die Zahl heisst 7 genauer als die Information die Zahl liegt zwischen 1 und 10. Es ist schwieriger genau 7 zu erraten, als eine Zahl im Bereich zwischen 1 und 10 zu erraten.

Bei den Theorien, welche die Wirkung von Medien beschreiben, ist eine verwandte Tendenz festzustellen - nämlich: Je komplexer das Modell, desto beliebiger. Eine Theorie, welche alle Faktoren in einem System berücksichtigen will, wird beliebig und hat praktisch keine Aussagekraft mehr.

Peterssen hat geschrieben, dass der Wert eines Modells darin besteht, dass es einen Aspekt besonders herauspickt, diesen dafür genau beschreiben kann. Und das im Wissen, dass es noch ander Aspekte gibt, welche im Augenblick vernachlässigt werden.

Ich beginne zu verstehen, welchen Wert diese Aussage hat. Im Diagramm zum integrierten Gratifikationsmodell der Mediennutzung kann man beispielhaft sehen, wohin es führt, wenn man alle Faktoren in einem komplexen System berücksichtigen will.


Das Fazit aus dem Modell heisst: Mediennutzung ist von allem abhängig - stimmt genau - nur hilft das im konkreten Fall nicht viel weiter.

virtuelles Quiz

Die virtuelle eModeratorin lädt zum Quiz ein.
(kleine Repetition - "Ausatmen", K.W. Döring)

Die ersten 3 richtigen Lösungen werden mit einem virtuellen Preis honoriert.




Welche der folgenden Begriffe sind im Sinne der Definition "Wikipedia" (siehe vorheriger Beitrag) korrekt verwendet?

• virtuelles Lernszenario
• virtuelle Teamarbeit
• virtuelles Rollenspiel
• virtuelle Konferenz
• virtuelle Lerngruppe
• virtuelle Moderatorin
• virtuelles Klassenzimmer
• virtuelle Umgebung

Kleingedrucktes
Autorinnen und Autoren der Studienbriefe sind nicht etwa vom Quiz ausgeschlossen, im Gegenteil.

Dieser Beitrag enthält virtuellen Schwachsinn

Eben nicht!

Genau so wenig wird er virtuell gelesen oder virtuell verstanden. Die Tatsache, dass etwas im Internet - also im sogenannten virtuellen Raum - stattfindet, heisst noch lange nicht, dass es damit automatisch virtuell wird.

Was versteht man unter virtuell?
Virtualität spezifiziert also ein gedachtes […] Objekt, das zwar nicht physisch, aber doch in seiner Funktionalität oder Wirkung vorhanden ist. Mit anderen Worten: Dinge, die offensichtlich nicht existieren, wirken so, als ob sie existieren, oder wirken zumindest auf vergleichbare Weise. (Wikipedia, Mai 2006)

Das Internet ist tatsächlich als Raum nicht vorhanden, es wirkt aber wie ein Raum, ist also ein virtueller Raum. Eine Forendiskussion hingegen findet statt und wirkt nicht nur wie eine Diskussion. Die Emotionen, welche im Chat oder einer Diskussion entstehen, sind ebenfalls echte Emotionen, wie alle bezeugen können, die bei einem Chat schon herzlich gelacht haben oder die in eine ärgerliche Debatte verstrickt worden sind.
Sie sind real und eben nicht virtuell!

Das hier Geschriebene mag zwar für die einen Schwachsinn sein, aber immerhin realer Schwachsinn. Ob dieser Schwachsinn die Folge virtuellen Denkens oder realer Unfähigkeit zu Denken wäre, kann sich die reale Leserin nun selber zusammenreimen - besser als ein virtueller Leser allemal.

Mediendidaktische Begründung für Computereinsatz

Eine mediendidaktische Begründung für den Einsatz von Computern in Institutionen, welche allgemein mit Bildung assoziert werden, lautet:

Mit dem Medieneinsatz kann ein Lernziel erreicht werden, das sonst nur sehr schwierig zu erreichen wäre.

Etwas vom Spannendsten in diesem Zusammenhang finde ich die Möglichkeit mit dem Computer Dinge zu tun, welche früher nur im Profibereich mit viel Aufwand möglich waren. Ein Beispiel sind Podcasts oder Trickfilme. Letzten Freitag habe ich mit Sebastian einfach so, weil wir Lust hatten, am Abend einen kleinen Trickfilm erstellt. Aufwand inklusive Programm kennenlernen, Probefilm, Idee, Umsetzung bis zur Fertigstellung 4h.
Die Idee habe ich von einem Lehrer erhalten, der mit Kindergartenkindern und Schüler/innen in der Schule während 2 Tagen kleine Trickfilme erstellt hat.

Das Programm heisst iStopMotion. Und hier der Film!

Zum Betrachten braucht es QuickTime.

Von Südfrüchten und Bildungsmedien - die Alltagsprobe

Ob eine Definition oder Formulierung sprachlich sinnvoll und korrekt ist und nicht einfach eine leere Worthülse bzw. unnötig aufgebläht, lässt sich oft durch die Alltags-Probe überprüfen.

Man ersetzt dabei die Kernbegriffe mit Begriffen aus dem Alltagsleben. Danach ist meist schon alles klar. ;-)


Ein Beispiel:
Der Begriff Bildungsmedien bezieht sich auf den Einsatz von Medien in bestimmten Kontexten, vorrangig gemeint sind Institutionen, die wir dem Bildungswesen zuordnen.

Der Begriff Südfrüchte bezieht sich auf das Vorkommen von Früchten in bestimmten Umfeldern, vorrangig gemeint sind Gebiete, welche wir dem Süden zuordnen.

Alles klar?

8. Faktor Wiederholungen, Feedbacks, Evaluationen

Gefordert sind regelmässige Wiederholungen, Feedbacks, Evaluationen und zwar mit folgenden Begründungen:

• Zusammenfassende und übersichtliche Darstellungsangebote
• Gedächtnismässige Sicherung und Vertiefung
• Einschleifen des Gelernten
• Didaktische Steuerungshilfe für die Lehrkraft

Bereits in einem früheren Post habe ich auf die Forderung/Idee von Döring reagiert, dass Zusammenfassungen durch die Teilnehmenden viel wirkungsvoller sind, als wenn sie durch die Lehrkraft gemacht werden.

Döring stellt eine Liste mit Beispielen für Wiederholungen zur Verfügung
Folgende Typen lassen sich beispielhaft im Einzelnen unterscheiden:

1. Wiederholungen (fachliches Denken, Kenntnisse, Wissen)

• Reih-um-Wiederholungen
• Wiederholung in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit
• schriftliche, zeichnerische oder mündliche Wiederholungen
• medial gestützte Wiederholungen (Tischkärtchen, Plakate, Lernkarten, etc.)
• spielerische Wiederholungsformen

Wiederholungen im eigentlichen Sinn haben im Lehrgang kaum stattgefunden. Die Aufgaben zu den Studienbriefen konnten gerade im Anschluss oder während des Lesens gelöst werden. Allerdings ist es natürlich jedem Einzelnen überlassen, wie er/sie die Aufgaben lösen will.
Auf die Prüfungen hin muss der Stoff ebenfalls nochmals repetiert werden. Von der Methode und der Sozialform her abwechslungsreiches Üben in "spiralförmigen" Intervallen hat der Lehrgang nicht wirklich angeboten.

2. Übungen (Anwendungs- und handlungsbezogene Repetition, Kombination Danken - Handeln)

• Praktische Übungen
• Einzel-, Partner-, Gruppenbezogenes Üben
• Spielerische Übungsformen: Simulationen, Rollenspiele

Zu diesem Punkt lässt sich in etwa das selbe sagen, wie zum Punkt Wiederholungen. Eine Gruppenaufgabe hatte Rollenspielcharakter, die Gruppenaufgaben sind als gruppenbezogenes Üben angelegt. Manchmal konnte man es sich jedoch relativ einfach machen, in dem man seinen Einzelbeitrag abgeliefert hat, ohne dass es wirklich zu einem Gruppenprozess gekommen ist. Die Gruppenleistung war dann eine Summe von Einzelteilen und nicht wirklich eine Auseinandersetzung mit der Aufgabe, bei der um die Lösung in konstruktiver Art gerungen worden ist.
Dies ist allerdings schon wieder eine Gruppenleistung in dem Sinn, dass wir es als Gruppe geschafft haben mit wenig Ressourcen zum "ERFÜLLT" zu gelangen.

3. Feedbacks (Befindlichkeit der Teilnehmenden)

• Blitzlichter
• Thermometer-Abfragen
• Punkteabfragen
• schriftliche Befragungsformen

Diese Art von Feedback -abfragen hat nicht stattgefunden. In den Gruppentreffen hat ansatzweise informelles Feedback stattgefunden.

7. Faktor Fall- und Aufgabenorientierung

Praktische Fälle und Aufgaben sollten den Anfang und den Mittelpunkt des Lernens darstellen, statt wie üblich zuerst langatmige Theorie zu vermitteln, bevor man am Ende - meist viel zu kurz - auf die Praxis zu sprechen kommt (Döring)

Diese Maxime gilt, gemäss Döring, für alle Menschen, besonders aber für Erwachsene, welche selbst in der Praxis stehen.

Bis jetzt ist das Ziel klar verfehlt!

6. Faktor Synchronität - Ausgewogenheit der Lernangebote

Faktor 6 fordert Synchronität. Ein auf die beiden Hirnhälften bezogenes, ausgewogenes Lernangebot.
Döring bemängelt bei vielen Lehrgängen die Konzentration auf die folgenden Punkte:

• Gliederungswut (zu viel logisch-analytisches Denken)
• Detailwut (zu starke Fixierung auf Einzelheiten)
• Sprachwut (zu starke sprachliche und begriffliche Vermittlung)
• Aufzählwut (zu starke lineare Orientierung bei Denkprozessen)

Er stellt die folgende Forderungen auf:

Es ist nicht erlaubt, logisch-­analytische Denk-­ und Lernprozesse anzubieten ­ es sei denn, es werden in enger Verbindung dazu auch gefühlsmäßig ­intuitive Prozesse aufgebaut und ermöglicht.
Vom Lehrgang her nicht erfüllt, bleibt den Teilnehmenden überlassen.

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen Detailwissen zu vermitteln ­ es sei denn, es werden vor­ und nachrangig bzw. begleitend und parallel ganzheitlich und visuell ausgerichteteÜbersichten, Fachlandkarten, Zusammenhänge erarbeitet oder dargestellt.
Vom Lehrgang her rudimentär erfüllt. Es gibt sehr einfache Konzept-Maps und Detailgrafiken. In den technischen Studienbriefen hatte es teilweise Links zu Animationen bei der Lernsoftware Links zu Beispielen, welche aber leider nur teilweise funktioniert haben. Fachlandkarten oder Grafiken, welche den Stoff im grossen Zusammenhang einordnen fehlen in der Regel. Bilder welche den Stoff auf einer anderen Ebene illustrieren und als Hilfe dienen sind kaum je verwendet worden. Eine Ausnahme, die mir geblieben ist, ist eine Animation zum bildungstheoretischen Modell von Klafki in der die verschiedenen Typen von Bildung vorgestellt werden (materielle, klassische, etc.)

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen Sprache zu benutzen – es sei denn, alle wesentlichen (!) sprachlichen Lernangebote werden zugleich auf irgendeine Weise visuell
oder räumlich-­ganzheitlich repräsentiert.
Vom Lehrgang her kaum erfüllt. siehe vorheriger Abschnitt.

Es ist nicht erlaubt, in Lehr­/Lernprozessen lineare Lernangebote zu machen (z. B. Gliederungen, Auflistungen, Checklisten usw.) ­ es sei denn, es werden damit in Verbindung stehende räumlich-­visuelle Repräsentationen gefunden und offeriert.
Vom Lehrgang her nicht erfüllt.

Bei Faktor 6 besteht in Bezug auf das Modell von Döring grosser Verbesserungsbedarf.

Typischerweise wird oft der Lehrstil (und auch Prüfungsstil) übernommen, den man selber in seiner Lernbiografie überlebt hat, auch wenn er lerntheoretisch kaum mehr vertretbar ist. Im universitären Umfeld gilt dies zum Teil sogar als Qualitätszeichen. Ich höre dann Sätze wie Erwachsene sollten damit (gemeint ist eine total schlechte Präsentation, abgelesener Vortrag oder eintönige Vorlesung) umgehen können. Spielerische, lustvolle und abwechslungsreiche Lehrveranstaltungen werden gerne der Volksschule zugeordnet mit dem unausgesprochenen Urteil: Kinderzeug, nicht hochschulwürdig, mindere Qualität etc.

5. Faktor Modellverhalten der Lehrperson

Die Lehrerin und der Lehrer sollen gemäss Faktor 5 über gute soziale Kompetenzen verfügen und Modellfunktionen übernehmen. Dies aus zwei Gründen:

1. Viele Lerner/innen brauchen, wegen ihres Lerntyps, Vorbilder oder Modelle, an denen sie sich lernend orientieren können (vrgl. Modell-Lernen, Bandura und Cognitive apprenticeship, Collins, Brown und Newman)
2. Soziales (positives) Modellverhalten ist wichtig für ein gutes Lern- und Unterrichtsklima.

Nach Döring gehören folgende Indikatoren zu positivem sozialem Modellverhalten:

• Engagement
• Mässige Lenkung
• Interesse
• Wertschätzung
• Nähe
• Unterstützung

Ein Pauschalurteil wird einzelnen Personen natürlich nicht gerecht. Eine Detailanalyse jeder einzelnen Tutorin würde den Rahmen diese Beitrags sprengen und von wenig sozialem Modellverhalten zeugen.
Ich habe den Eindruck, dass sich die Tutoren und Tutorinnen engagieren. Rückmeldungen auf Anfragen kommen meist rasch, am schlechtesten schneidet hier die Reaktionszeit im Forum ab, was ein Faktor für das geringe Teilnehmendenengagement sein könnte (?). Im Netz sind sie oft auch am Abend oder an Wochenenden im Netz zu sehen, was ein weiterer Indikator für Engagement sein könnte.
Meine Erfahrung zeigt, dass auch zusätzliche Fragen oder Anliegen rasch und freundlich behandelt werden. Die Lenkung ist tatsächlich mässig, da die Taktung des Kurses ja bereits einen grossen Teil der Steuerung ausmacht.
In den Gruppentreffen habe ich die Lenkung ebenfalls als nicht sehr gross erlebt. Das ist weder störend noch positiv. Ich hätte es persönlich geschätzt, wenn klar gewesen wäre, wieviel Lenkung durch den Tutor und wieviel Lenkung durch die moderierenden Teilnehmer/innen geleistet werden. Diese Absprachen waren nicht klar.

Zu den Punkten Wertschätzung und Interesse: Ich persönlich erlebe diese Punkte als gut erfüllt und fühle mich in diesem Zusammenhang wohl und gut aufgehoben.

4. Faktor Klima

Lernklima, Sozialklima, Unterrichtsklima heissen die Schlagworte.

Gefordert wird ein entspanntes, humorvolles, zugewandtes und zuversichtliches Lernklima. Die Hoffnung auf Erfolg soll klar grösser sein als die Frucht vor Misserfolg.
Massnahmen, welche dazu führen, sind zum Beispiel:

• Erfolgserlebnisse mit bewusst gesetzten Bekräftigungen verbinden
• Spielerische Lernformen einbauen
• Jede Chance zu Humor und Spass nutzen
• Anforderungsniveau nicht zu hoch ansetzen
• Ausreichende Wiederholungen, Übungen und Feedbacks einbauen
• Teilnehmende zu Zusammenarbeit und Kommunikation führen
• Soziale Konflikte rechtzeitig ausloten und verhindern, bzw. mit der Gruppe konstruktiv und kooperativ lösen

Die Tutorinnen und Tutoren haben in meinem Erleben bis jetzt immer freundlich, positiv und ermutigend reagiert. Die Feedbacks sind aufbauend und hilfreich. Erfolg wurde bekräftigt.

Auf der spielerischen und humorvollen Seite gibt es dagegen Nachholbedarf. Nicht dass ich den Tutor/innen diese Seite absprechen möchte - im Gegenteil. Aber die Aufgabenstellungen waren bis jetzt nie spielerisch oder humorvoll, obwohl es in dieser Richtung durchaus Möglichkeiten geben würde.
Die Gruppentreffen im Netz waren kaum je wirklich lustig oder speziell entspannt, sondern tendenziell eher langfädig und leider geprägt von technischen Unzulänglichkeiten.

Ausreichende Wiederholungen, Übungen, Feedbacks? Was heisst hier ausreichend? Diesen Punkt würde ich (siehe vorherigen Eintrag) eher als unzureichend bezeichnen.

Die Kommunikation und Kooperation der Teilnehmenden wurde offiziell durch den Lehrgang einzig durch die Gruppentreffen zu den Gruppenaufgaben gefördert. Weiterführende Kooperation oder Kommunikation blieb der Initiative der Teilnehmenden überlassen. Es wäre spannend zu sehen, was passieren würde, wenn von Seiten des Lehrgangs mehr Gewicht auf diesen Aspekt gelegt würde. Wenn man ein konstruktivistisches Lehr-, Lernverständnis, wie es Mandl, Reimann-Rothmeier vertritt und wie es auch von Döring gefordert wird, ernst nimmt, müsste hier noch mehr gemacht werden. Ich glaube auch auf Grund meiner eigenen Erfahrung, dass es mit relativ wenig Aufwand möglich wäre mehr Elemente der Kooperation und Kommunikation im Lehrgang zu integrieren. Ich bin gerne bereit diese Gedanken an anderer Stelle zu diskutieren.

3a Teilnehmendenzentrierung, Methoden- und Medienmix

Faktor 3a beschäftigt sich mit dem Umgang mit verschiedenen Lerntypen, Lernverhalten und -stilen. Gefordert wird eine möglichst vielseitige und abwechslungsreich gestalteter Methoden und Medienmix auf der Basis von eines breiten Repertoirs an Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten.
Dazu gehören auch verschiedene Wiederholungs- und Feedbackformen sowie ein flexibles und vielseitiges Lehrendenverhalten.

Diese Forderung ist klar nicht erfüllt.

Wie schon vorher angetönt, ist der Lehrgang bis jetzt geprägt von wenigen stereoyp wiederkehrenden Methoden und Medien.

Die Repetionsformen sind immer die selben und die Feedbackformen sind freundlich, aufbauend, wohlwollend, aber folgen jedes Mal dem selben Muster.
Genau genommen findet gar keine echte Repetition statt. Es handelt sich bei den Aufgaben zu den Studienfragen eher um ein einmaliges Abfragen.

3. Faktor Teilnehmer/innenzentrierung

Teilnehmer/innenbezug, Lerntypenbezug und Lernkonzept. Damit wird die Ebene der methodischen Grundlagen geöffnet.

Verpönt ist das Trichermodell und die Folienschleuder. Gefordert werden Ausrichtung und Abstimmung der Lernprozesse auf:

1. Bedarf der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
2. Lernkapazitäten der Teilnehmer und Teilnehmerinnen
3. Interessen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
4. Beteiligung, Engagement und Mitbestimmung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen

Zu den ersten drei Forderungen lässt sich sagen, dass sich alle freiwillig angemeldet haben, die Rahmenbedingungen ziemlich klar kommuniziert worden sind und eine angemessene Frist für kostenlosen Rücktritt gesetzt worden ist. Es ist auch möglich gewesen Aufgaben aufzuschieben, wenn es die persönliche Situation eines Teilnehmers erfordert hat.Es kann davon ausgegangen werden, dass die Forderungen 1-3 erfüllt worden sind.

Die Erfüllung von Forderung 4 ist schon etwas unklarer. Es wurde auf jeden Fall nie nachgefragt, ob wir mit dem Setting oder mit der Aufgabenstellung einverstanden sind. Auf den Vorschlag die Lernaufgaben etwas zu ändern wurde in einem Fall eingegangen. Der Kurs wird aber sicher in den nächsten Semestern stärker teilnehmendenzentriert werden.

Die Prüfungen, wie sie angekündigt worden sind, entsprechen wohl kaum einem Ansatz, den Döring fordert. Details dazu im Beitrag Sinn und Art von Prüfungen.
Genaueres lässt sich fairerweise allerdings erst nach den Prüfungen sagen.

2. Faktor Lernprozesstrukturierung

Hier geht es um die methodische Strukturierung und das Methodenrepertoir. Döring unterscheidet zwei grundlegende Prozesse, welche er Einatmen und Ausatmen nennt.

Einatmen umfasst:

• motivierte Aufnahme
• verständige Verarbeitung
• speichern von Information

Wichtig sind dabei die sogenannten Verständlichmacher: Sprechdenken, Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und Stimulanz.
Methoden des Einamtmens sind: Lehrvortrag, mediale Demos, Textlektüre, Textanalyse, usw.

Ausatmen umfasst:

• aktivieren des Aufgenommenen
• expressive Darstellung
• theoretische und praktische Umsetzung

Methoden des Ausatmens sind:
Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Simulationen, Rollenspiele, Planspiele, usw.

Mischformen sind:
Sprachliche Übungsformen, Diskussionen, Planspiele, Lehrgespräche

Nach Döring sollte das Schwergewicht des Lehrens auf dem Ausatmen liegen, also handlungsorientiert sein. Dabei ist darauf zu achten, dass die Praxis vor der Theorie steht.
Der Prozess des Einatmens und Ausatmens sollte sich mehrmals wiederholen.

Die gewählte Kursstruktur im Lehrgang hat bis jetzt einen eindeutigen Überhang beim Einatmen, wie es Döring kritisiert. Das wird sich im Verlauf des Lehrgangs vielleicht noch ändern, wenn man auf das weitere Programm schaut.
Theorie kommt immer vor der Praxis. Der umgekehrte, von Döring geforderte Ansatz ist klar nicht vorhanden.

Zum Einatmen gehören die Studienbriefe. Diese sind gut gegliedert, prägnant, aber erfüllen die Kriterien einfach und stimulierend eher nicht.
Die Fragen zu den Studienbriefen, die Gruppenarbeiten und die Selbstlernarbeit gehören zur Ausatmungsphase.
Die Fragen waren häufig darauf ausgelegt, die Theorie an Hand eines konkreten Beispiels zu illustrieren, manchmal hatten sie eher Abfragecharakter. Ich habe den ersten Typus als hilfreicher und motivierender empfunden. Sie haben sich aber in der ganzen Zeit relativ gleichförmig präsentiert und wurden jeweils nach dem selben Muster gestellt, die Gruppenarbeiten waren geringfügig abwechslungsreicher. Ein Wechsel hat die Möglichkeit gebracht Aufgaben auch zu zweit zu bearbeiten.
Spannend und vielseitig war die Selbstlernarbeit. Hier wurde erstmals auch teilweise der Theorie-Praxisrhythmus durchbrochen indem im Blog Reflexionsphasen eingeschoben wurden.

Von den oben aufgezählten Methoden wurden nur wenige verwendet. Am häufigsten Einzelarbeit gefolgt von Gruppentreffen in netucate. Auch beim gewählten Online-Setting würde durchaus etwas mehr Vielfalt drinliegen. Diskussionen könnten als Rollenspiel konzipiert werden, mediale Demonstrationen (bitte nur nicht mit netucate) wäre möglich, Diskussionen und Debatten wurden nie wirklich aktiv moderiert und eingefordert, sondern waren eher Sammlungen von Gedanken oder freiwillige, rasch versandende Rinnsale.

Die spiralförmige Struktur des Ein- und Ausatmens bzw. Lernens findet im grossen Kursablauf marginal statt. Die Briefe werden gelesen, die Aufgaben gelöst. Mit der Repetition eines Teils der Inhalte für die Prüfungen wird ein zweiter Ein- Ausatmungs-Zyklus eingeleitet.

1. Faktor Stoffstrukturierung bzw. -reduktion

Es geht hier um die Stoffreduktion und Strukturierung nach dem folgenden Vorgehen:
1. Erstellen einer Fachlandkarte mit unverzichtbaren Ankerbegriffen.
2. Aus den wichtigsten Ankern werden Inseln mit ausgewählten Details erstellt.
3. Aus diesen Inseln werden zwingende Beispiele ausgesucht, welche als Prototypen alle dargestellten Zusammenhänge und Details repräsentieren.

In den Studienbriefen, werden die Themen Didaktik, Methodik, Lerntheorie, Kommunikationstheorien und Technik zusammenfassend vorgestellt. Dabei ist eine Reduktion des Stoffes festzustellen. Gewisse Gebiete werden weggelassen, gewisse Themen stärker gewichtet. Der Studienbrief "Didaktik und Methodik" ist nur der Didaktik von Klaus W. Döring mit dem 8-Faktoren-Modell gewidmet. Dieser Brief geht wirklich ins Detail und kann als gutes Beispiel eines Prototypen hinhalten.
Andere Briefe gehen mehr in die Richtung von Theorien aufzählen. Dabei werden nur die Grundzüge der Theorien und Modelle aufgezählt.

Acht Faktorenmodell und educational media

Ich wage einmal den Versuch zu überprüfen wie unser Lehrgang dem 8-Faktoren-Modell von Döring standhält. Dabei habe ich mir vorgenommen pro Faktor einen Beitrag zu schreiben, in dem ich sowohl den Faktor beschreibe wie auch überprüfe, wie der Lehrgang in Bezug auf den beschriebene Faktor abschneidet.
Ich erhoffe mir damit einen Lerneffekt für die Zwischenprüfung und vielleicht ergibt sich daraus ja auch das eine oder andere Gespräch.

Reflexivität der Kommunikation

Ich kann nicht nicht kommunizieren!

Positives 2 - "Lerngruppe(n)"

Ein richtiges Highlight sind die Lerngruppen. Schön nach Geschlecht getrennt die Frauen in deutschen Landen und die Männer hier rund um Zürich. Mit den Männern treffe ich mich jedes Wochenende zum Lernen. Diese Lerngruppe ist für mich äusserst produktiv und es ist ein grosses Glück, dass wir zusammen den Lernstoff durcharbeiten können. Dabei stellt jeder von uns jeweils eine Prüfungsfrage. Neuerdings sogar mit Punktewertung ;-).
Diese Art von Vorbereitung stimmt mich auf die Prüfung ein, hilft beim Zeitmanagement und zeigt, wo bei mir noch Lücken vorhanden sind. Ich bin aber auch beruhigt, dass es den anderen auch so geht wie mir. Die Treffen zeigen, dass ich schon einiges kann und dass ich mich nicht zu starkt ängstigen muss. Sie haben mir auf der organisatorischen Ebene gezeigt, wie ich vorgehen könnte: Skizzen, Text, Farbe, Lücken lassen für spätere Ideen etc.
Ich freue mich richtig auf die gemeinsamen Treffen, obwohl sie am Wochenende stattfinden.

Spannend finde ich an mir und an der Lerngruppe zu beobachten, wie sich die lerntheoretischen Theorien in der Praxis darstellen. Wo hilft Motivation? Wie wird gelernt? Wer lernt mit welchem Stil? Wie findet Lernen im sozialen Kontext statt? Wie können wir von unterschiedlichem Vorwissen, differierender Perspektive und unterschiedlicher Interpretation der Gruppenmitglieder profitieren? Welche Rolle spielen Small Talk und Humor?
Dazu vielleicht später einmal ein Eintrag

Positives 1 - "Studienbriefe"

Die Studienbriefe sind für mich meist eine wirklich gute Zusammenstellung der wichtigsten Elemente zum Thema. Diese Dienstleistung ist selten und im Zeitalter der Informationsüberflutung für mich ein grosser Gewinn. Ich finde natürlich auch auf dem Netz Zusammenfassungen, aber hier bin ich sicher, dass ein hohes Qualitätsniveau vorhanden ist.

Ich habe mir vorgenommen, die Dinge möglichst positiv zu sehen und im Blog nicht nur zu meckern, kann es aber natürlich nicht lassen meiner Rolle als konstruktiver Kritiker gerecht zu werden.

Auf einer Skala von 1-100 würde ich die Studienbriefe durchschnittlich bei 80 einordnen, wenn es darum geht ihre Qualität in Bezug auf Nützlichkeit für mein persönliches Lernen zu beziffern. Ich verzichte an dieser Stelle die Begriffe Qualität, Nützlichkeit und persönliches Lernen genauer zu definieren, obwohl genau das wichtig wäre, wie sich im Folgenden zeigen wird.

Ein Schwachpunkt gewisser Studienbriefe1 ist die Begriffsverwirrung. Dies zeigt sich, wenn man die Briefe nicht nur als groben Überblick verwendet, sondern in die Tiefe gehen möchte und eine gewisse Stringenz wichtig ist. Im Augenblick treffen wir uns wöchentlich, um uns für die Zwischenprüfungen vorzubereiten. In den Diskussionen stellen wir immer wieder fest, dass Begriffe wie Medien oder Kommunikation sehr unterschiedlich verwendet werden. Die unterschiedliche Verwendung findet zum Teil auf der selben Seite und manchmal völlig unvermittelt statt.

Vermutlich ist das eine der Schwierigkeiten, die dadurch entstehen, dass eine Verdichtung verschiedenster Theorien, Modelle und Aussagen gemacht werden muss. Trotzdem ist es für uns Studierende schwierig damit umzugehen.
Das Gute daran ist, dass es uns zum Diskutieren bringt.
Trotzdem, zu starke Verkürzungen, zu grosse Vermischung von Begriffen mit unterschiedlicher Definition führen zur Verwirrung. Muss ich mir merken.

1 Am stärksten stelle ich dieses Phänomen in den Briefen zu den Kommunikationswissenschaftlichen Grundlagen fest.